自我概念
第三節 研究程序
本研究研究程序包含三部份：首先為前導研究以確定研究進行方式；在確定 方式後開始找尋受試者；最後為蒐集資料。
一、 前導研究
研究者首先以電子郵件向Marsh取得未發行的英文版學前幼兒自我描述問卷
（2002）與兒童自我描述問卷（1988a）。學前幼兒自我描述問卷經研究者翻譯 後，再由2位熟悉幼兒發展的博士生、2位幼稚園教師及指導教授修改內容及用詞 後，對台北市10位4至7歲的幼兒施以預試，藉此確定六面向共39題的題目敘述與 詞句。研究者並且發現，4足歲幼兒在問題理解與答案產出過程皆發生困難，因 此決定本研究受試者年紀需滿5足歲。在訪談內容中，資料顯示有些幼兒會回答
「有時候（是）……，有時候（否）……」與「一點點」的答案；也有幼兒發出
「這題妳剛剛不是問過了嗎？」的疑問，說明題目本身的相似性。
另外，研究者亦發現，問卷將領域打散逐題進行的安排，阻礙幼兒深入且連 貫地敘述，因此研究者決定嘗試連續詢問幼兒相同面向的問題，並且配合可引起 幼兒興趣的相關活動，協助幼兒敘述更多日常生活的經驗。例如在父母自我概 念，研究者參考吳惠琴（2004）的方式而請幼兒畫出家人、自己與家人的日常活 動等，並在繪畫結束時告訴研究者自己對該對象的感受與日常的互動情形。另 外，Marsh等人（2002）還蒐集語文與數學成就測驗的分數，以檢驗與語文與數 學自我概念的相關程度。因此本研究在語文自我概念配合說故事活動，在過程中 觀察幼兒的語文能力與興趣；在數學自我概念配合看時鐘活動，一方面提示問題 的焦點，另一方面觀察幼兒對數字的反應與能力。
之後便對2位台北縣市、3位高雄縣的5足歲幼兒進行測試，四項內容的測試
結果皆不甚理想。在連續詢問相同面向自我概念方面，幼兒除了反應「這剛剛問 過了」外，也會迅速回答接下來的問題，並在回答完後表示「都一樣阿！」顯示 此種安排可能會模糊幼兒的理解，阻礙幼兒仔細辨識題目細微的差別，並且依照 當下的理解作答。另外，南北幼兒對畫圖活動的反應不一。台北縣的1名幼兒說
「太麻煩了」，拒絕作畫；高雄縣的3名幼兒不僅繪圖細心，作畫時間冗長，並 且在問到下一面向自我概念時，還要求返回之前面向的問題中進行補充。而說故 事與看時鐘同樣造成幼兒分心，影響接下來的訪談過程。因此在此次測試後，決 定將問題維持原樣。
雖然如此，還是沒有解決幼兒無法深入與連續述說的問題，因此研究者嘗試
以Cassidy（1988）與Wang（2004）的開放性問題詢問3名台北市5足歲幼兒。然 而不管是Cassidy的自我晤談或是Wang自傳式記憶的問題，3名幼兒的產出量皆不 多。而在Cassidy的玩偶晤談中，1名幼兒向研究者反應「我又不是它！」另2名 幼兒則是忽略玩偶直接與研究者對話，玩偶的存在顯得多餘。此嘗試顯示3名5 足歲幼兒仍需知道可能的答案內容與形式，無法憑空回答；幼兒在訪談的過程亦 需要與研究者直接互動，不僅利於隨時發問、釐清問題，且需要藉由眼神交流，
確認研究者對答案的肯定。受限於時間與資源，研究者遂決定不再繼續嘗試獲取 幼兒深入且連貫的敘述，而轉而考慮自我概念的面向。
最後，在文獻的引導下，研究者決定增加「藝術」與「學校」面向自我概念。
Mantzicopoulos、French與Maller（2004）指出以幼兒為對象的研究工具常是兒童 版本的向下延伸，並無法涵蓋幼兒時期特有的生活經驗。例如林佩瑤（2004）指 出不論何種課程模式，歌謠、律動、與美勞皆是幼稚園普遍之活動。然皆無出現 在幼兒自我覺察其能力及社會接受的圖畫測驗（Harter & Pike, 1984）或是學前幼 兒自我敘述問卷（Marsh, et. al, 2002）中。為了回應此問題，研究者參考Vispoel
學校自我知覺卻無出現在上述兩工具中。又，夏曉鵑（2004）發現外籍母親子女 對學校出現排拒態度，而Marsh（1988a）的學齡兒童自我描述問卷的學校面向便 在測量兒童知覺到自己在學校的表現、樂趣與對課業的興趣，因此決定參考此工 具而增加學校面向自我概念。學校面向的問題著重在測量幼兒對學校的態度與自 己在校的普遍表現，不同於學前幼兒自我敘述問卷中學業因素之下語文與數學等 特別科目的內容。最後，原本的六面向問題在加入藝術與學校自我概念的問題 後，藉由高雄縣7名5至6足歲幼兒確認八面向的內容與詞句，終於完成本研究工 具八面向共49題題目的修編。
在題目方面，研究者一度擔心題數太多，超過幼兒注意力的負荷。然 Marsh 等人（2002）提到幼兒因為練習之故，越到測驗後面反而更能掌控題目的意思。
7 名幼兒在訪談尾聲，亦少有分心或渙散的狀態，因此研究者決定維持 49 題題 數。
二、找尋受試者
首先，研究者以電話聯繫新店、永和及中和地區各公立幼稚園或托兒所主 任，並在過程中透過朋友接觸新埔國小的外籍配偶識字班。一方面詢問園內越南 母親5足歲子女的情況，另一方面說明自己研究的目的及方式，如有符合條件的 對象、園所也願意協助的情況下，便請老師代為徵詢母親或家庭受訪意願。
在與14間中和市、5間板橋市、10間新店市公立國中小附設幼稚園聯絡後，
確定20位越南母親之五足歲子女可以參與此研究，並且於該班或該校運用家庭背 景問卷尋找合適的台灣對照組，其中5位越南母親的子女無法順利配對，研究者 因而採變通方式，至參加本研究的其他幼稚園尋找對照組。
三、 蒐集資料
在受試者母親口頭答應受訪後，研究者便與園所主任約定實施測驗的時間，
同時麻煩該園所安排一獨立安靜的空間作為施測場所。
施測當天，研究者首先接觸園所主任，並由主任引介給受試者的教師，一方 面先瞭解幼兒基本資料、日常表現與家庭狀況等相關訊息，二方面向老師說明進 行的程序。接著，研究者先至事先安排的空間作準備，同時教師會將幼兒帶領至 此，並介紹研究者讓幼兒認識。
蒐集一對幼兒（越南母親的幼兒子女與其對照組）的訪談資料需要至園所兩 次。第一次先訪談越南母親子女，並於母親前來接送子女時，以口述的方式訪談 母親。訪談內容除了家庭背景問卷外，還有五題額外的題目（如附一），以了解 相關背景。如果無法當面訪談母親，便以電話訪談替代。在訪談母親的同時，會 請母親簽署訪談同意書（見附錄三），或請教師轉交。
之後再運用家庭背景問卷請教師尋找班級中條件相當的幼兒，以進行配對。
在確定對照組後，教師便會詢問該名幼兒的母親意願，母親同意後便請母親填寫 家庭背景問卷，並在第二次研究者到校訪談時一併繳回。台灣母親填寫的家庭背 景問卷則不包含額外關於越南母親的背景題目。
上述程序重複至20組資料全數蒐集完畢，資料蒐集時間為2007年3月下旬至6 月下旬，歷時三個月。