幼稚園課程發展

第一節 幼稚園課程發展

幼稚園課程發展是一複雜、多面向思考的過程，課程發展的重點則是強調目 標、內容、活動、評鑑…等歷程的呈現。因此，本節首先就課程發展加以探討；

再對幼稚園課程發展加以探究；其次藉幼稚園本位課程發展相關文獻作為幼稚園 在地化課程發展的基礎；最後最後提出本節小結作說明，依序敘述如下：

一、課程發展

課程發展是指課程經由發展的歷程與結果，強調演進、生長的課程觀念。也 就是說，課程發展是將教育目標轉化為學生學習的課程方案或教學方案，並強調 教育理念的發展演進與實際的教育行動，以彰顯課程並非只是純粹思辨的教育理 念產物，而是付諸教育行動的歷程與結果（黃光雄、蔡清田，1999）。而課程發展 是為了解決教學實務上的一些問題，其重點在於課程目標、內容、活動、評鑑程 序一連串的「歷程」。

克力柏（klidbard, 1989）提出課程發展的四個方向（引自黃意舒，1999）：

（一）價值的判斷：學校在作課程計畫當下判斷要教什麼時，也就是在作價值 的決定。因此，課程發展者除了要找尋有效教學的方法，更要思考如何使教學賦 有價值。

（二）學習的分配：知識是建構出來的，所以在課程發展上每個人的學習內容 與方法並不一樣，最好能夠各學所長，各有專精。在幼兒園中學習是統整不分科 的，因此更要考量各領域間的學習分配。

（三）教學方法：課程發展者需要研究的是如何教才能增進學生思考的能力，

因此在活動的安排、老師的引導、教材的呈現、作業的訂定、學習的回饋、學習 的疑問等方面皆須經過審慎思考。

（四）平衡與統整：不同領域的知識並不是分開、孤立的存在，它們是彼此關 連重疊、交互支持的，因此該如何設計具有平衡及統整功能的課程，使各學習內 容不抵觸、矛盾，是課程發展必須考量的。而幼兒的統整與平衡能力未臻成熟，

所以學習內容之間的平衡與統整是有待環境刺激呈現的延續與銜接，使幼兒在環 境中的知覺及反應不會零散，容易組織。

綜上所述，課程發展是一動態歷程，而非線性的發展歷程，它包含了課程決

8

定及各種與環境交互作用的因素。因此課程發展須思考的是如何決定教什麼、該 分配給誰來學、教師引導的方法與原則有哪些、以及課程的內容該如何銜接及統 整。

二、幼稚園課程發展

（一）幼稚園課程發展的內涵

課程發展是件複雜的工作，因其中包含許多現場覺察、思考判斷及價值澄清 的過程（黃意舒，1999）。課程發展應起於看見幼兒的需要，且以幼兒為中心，不 論是設計或執行時，皆應以幼兒為課程的主體，且教幼兒「如何思考」（how to think）

比教幼兒「思考什麼」（what to think）來得重要多了（黃瑞琴，2001）。因此在課 程發展當中，老師要如何做到引導、如何做出判斷、如何做出決定、如何去行動，

都是需要複雜思考的問題，故以課程安排、教學資源、環境規劃、評量記錄等來 協助老師框架問題情境，以便做出有效能的課程發展與決定（黃意舒，1999）。

盧素碧（1994）指出：幼兒時期的身心發展呈未分化的狀態，對於自我與外在 世界尚未分化，對於自然界和人事界無法劃分界限，他們對於宇宙間的各種事物 的觀察都是整體性的，尚無法做客觀性和系統性的分析。因此幼兒不適合用學科 的、分科的課程設計，而較適合採用統整的、以幼兒為主體的課程設計。而以幼 兒為主體、以幼兒的興趣、需要及能力為關注焦點的課程，無論在學習的情境、

氣氛的營造以及師生關係方面，皆迥異於學科取向的課程（盧美貴，1994）。

課程設計必須以幼兒的經驗為出發點，教師必須佈置一個開放、有意義的學 習情境，把學習的權力交給幼兒，引發幼兒學習動機，讓幼兒由內發的自我探索 過程中獲得知識。因此，一個專業的幼教工作者，應秉持「讓幼兒從遊戲中學習」

的信念，讓幼兒在自由遊戲、主動探究的學習氣氛下，促進認知、語言、社會、

情緒各方面的全人發展（黃瑞琴，2001）。

另外從課程發展的演進來看，洪福財（2000）認為幼教課程發展已逐漸從「以 教師為中心」的分科課程，轉變為「以幼兒為中心」的活動課程，重視幼兒的發 展，尊重幼兒的能力與學習興趣。而目前幼兒園在課程發展與實施方面，多數採 用坊間教材，自行發展課程的幼兒園為數不多，顯示出多數幼兒園尚未能根據各 園的發展方針、重點與需求，開發具有園所特色之課程。

綜上所述，幼兒的需要是課程發展的起點，而專業的幼教工作者，應秉持「讓

9

幼兒在遊戲中學習」的信念，採用「心理組織法」，以幼兒的經驗、興趣為出發 點，作為課程發展的核心。而目前在幼教課程發展上，多數幼兒園仍採用坊間教 材，顯示幼兒園要發展具園所特色的課程，仍是待努力的目標。

（二）幼稚園課程發展的階段

幼稚園課程發展通常會經過計劃、設計、發展、實驗、評價等五個階段（張 翠娥，1998），如圖2-1：

計劃發展階段 計劃項目說明

角色功能與工作範圍的劃分 計劃階段 收集資料、分析資料

決定形式、目標

釐定課程目標 設計階段 確定課程基本架構 確定課程的範圍

草擬課程內容 發展階段

擬定課程活動

評價階段 實驗過程的摘記與報告

實驗教學 實驗階段

評估實驗結果反饋課程設計

評價階段 實驗過程的摘記與報告

圖 2- 1 幼稚園課程發展階段

資料來源：引自張翠娥（1998：36）

10

11

12

13

主，唯有增進教師專業成長，配合教師專業成長，才有辦法發展學校本位課程。

綜上所述，可以得知現今學校本位課程發展的脈絡，不論從教育改革核心概 念或是多元開放與選擇等角度來看，學校本位課程的發展是一種在地化的課程發 展模式，以學生學校生活、家庭生活和社會生活題材為主的統整課程，而教師角 色的任務應該是專業自主權的實現。

（二）學校本位課程發展的模式與程序

學校本位課程發展的模式及程序相當多樣，觀點各異，茲整理國內外專家學 者對於學校本位課程發展模式及程序的看法，敘述如下：

1. OECD論述之學校本位課程模式：此模式認為課程是以學生為主體，

將學生置於課程發展情境脈絡的核心下，與其他環節相扣，形成互動機制，因此 將分析學生列為首位，提出八個步驟程序，說明如下（引自蔡清田，2005）：

（1）分析學生：分析學生的年齡、社經背景、學習經驗及能力等問題。目的 在了解學生先備知識、社經背景、及如何引起學習動機等。

（2）分析資源與限制：包括教師員額、經驗、知識、能力，教材、經費、彈 性課表、社區資源，專業協助、成員反應等。

（3）訂立一般目標：指教育體系的教育價值或哲學，如依據教育目的、教育 宗旨所定的學校整體教育目標。

（4）訂立特殊目標：清楚的敘述學生經學習後所應具備的認知、技能、情意 等。

（5）確立方法與工具：尋找實施的適切方法與工具，適當的課程設計與教學，

以達成教學目標。

（6）評鑑學生的學習：審慎的使用工具評量學生的學習結果，以判斷課程方 案的成效。

（7）分配時間、設備及人員：善加利用校內外的資源，適當的安排時間、空 間、人力、物力等相關的準備工作。

（8）實施評鑑與修正：決定評鑑系統，進行長短期成效評估工作，以客觀、

科學的指標作為評鑑的依據，並將評鑑結果回饋於課程發展之中，以提供修正之 用。

14

圖 2- 2 OECD 學校本位課程發展的模式

資料來源：引自蔡清田(2005：17）

2. Skilbeck 的模式：此模式中個別學校與教師是課程發展的焦點，強調課程發 展具有價值性，其發展特色是以學校為基礎，掌握相關的影響因素，經過情境分 析來擬定目標，重視教師、學生、環境三者之間的互動，將課程設計置於學校的 情境脈絡之中，因此又稱為情境分析模式（黃光雄，1996）。說明如下：

（1）分析情境：考量學校內部和外在環境兩部份的情境因素，洞悉課程的問 題、需求及因應方式。

（2）準備目標：目標的陳述應包含預期結果，需簡明清楚，是成員共同參與 之後所形成的，其過程是動態的，在教學歷程中須不斷的加以修正。

（3）建構方案：應載明教學活動的設計、達成目標所需的教材，課程的設計 須注意情境的分析、人員的配置、資源、設備、教學方法…等。

（4）解釋與實施：課程的實施，須與參與人員進行觀念的溝通，讓課程的組 織架構與教師專業聯結，以不斷監控與評鑑課程的品質。

（5）追蹤與重建：建立一個回饋的機制，透過不斷的反省與檢討來評估學生 學習成效，及評鑑課程計畫、設計和實施，以作為課程調整與修正之依據。

Skilbeck的學校本位課程發展模式歷程具系統性和架構性，應有五個順序，此 五大步驟並非單一線性的發展策略

，行動順序可從任何一個步驟切入，或同時進行。課程發展模式如圖 2-3所示：

分析學生

分析資源與限制

訂立一般目標

訂立特殊目標

確立方法與工具 評鑑學生的學習

分配時間、設備及人員 實施評鑑與修正

15

圖 2- 3 Skilbeck 學校本位課程發展模式

資料來源：引自Skilbeck（1976:161）

3. 高新建論述之學校本位課程發展程序：課程專家高新建（2001）歸納出八 個發展學校本位課程的程序，每一程序間並不是直線關係，參與者可根據各階段 的回饋評量，視需要隨時提出修正方案，繼續課程發展，是不斷循環的歷程。其

3. 高新建論述之學校本位課程發展程序：課程專家高新建（2001）歸納出八 個發展學校本位課程的程序，每一程序間並不是直線關係，參與者可根據各階段 的回饋評量，視需要隨時提出修正方案，繼續課程發展，是不斷循環的歷程。其