教師教學省思與成長

課程改革想要成功，唯有提升教師專業一途。老師是課程發展的核心，如果老師

沒有改變，教育改革的力量，永遠只是隔靴搔癢，達不到實效（林文生，1999）。教

師專業成長不僅止於教學知識、教學技能的增長，更應強調情意的改變，並且指 出要與情境結合，才能促進教師成長。換言之，教師專業成長指的是教學技巧、

實際知識、專業態度等各層面的繼續不斷成長、更新的歷程（林育瑋，1996）。

教師專業成長的根本驅動力，來自於教師工作所產生的需求。而學校本位課程

的專業發展活動正是激發教師主動省思探究，提升教師專業素養。誠如Elliott 所 言，沒有教師的專業成長就沒有真正的課程發展（引自饒見維，1996）。由此可知，

學校本位課程的發展和教師的自我發展是無法分割的兩項工作。教師的專業成長 是提升專業能力持續改變的歷程，也就是教師透過行動研究發展在地化課程的過 程中，經由反省思考，所獲得知識、態度、與觀念的成長或發展的歷程。

執此；本節先說明教學省思的概念，以對教學省思有進一步的瞭解；其次探 討教師專業成長。

一、教學省思的概念

洪福財（2000）指出有關於「教學省思」的論題，是近十年來專家學者所關注 的焦點，並且應用到職前師資教育階段，並與教育實習結合，建構符合教育理念 的師資教育方案；因此教學省思的理念也逐漸為國內學者接受，成為國內重要概 念。一位具有專業性及省思能力的教師，會反省自己的教學實務作為改進教學的 依據。以下就反省與教學省思的意義分述如下：

(一) 反省的意義

「反省」其字源自拉丁字reflect，是回顧的意思，有進行反芻、思慮、沈思、

思考等意思，並常與內省、省思、分享……等詞混用，最廣泛的意思應為思考。

Kompf 與 Bond（1995）曾歸納七十八位教育學者對反省概念定義描述，認為「反 省」是指在活動中所發生的一種沈思、檢驗、調查、熟思、內省、反覆思考、默 想、考慮、好好的想、研究、判斷、詳查、質疑、探究、想知道的一種心理歷程

（引自吳和堂，2000，頁7）。

由於反思的涵義很抽象，使得學者們看法及見解相當紛雜，常會用不同的語 詞概念描述，因此也沒有一致的定義，陳玉枝(2000)將近代學者對「反省」的定義，

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整理如表2-2：

表 2- 2 相關學者對省思的意義概念 (資料來源：陳玉枝，2000：9)

研究者 省思意義

Dewey（1933） 個人對任何信念或知識形式之理論依據實施結果，作積極、持 續與審慎思考。

Stout（1989） 反省性教學是針對教學思考的歷程與理論依據，進行批判性的

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管理，並經由團體成員的互動、分享、支持來建立自信，以擴展人際關係，增進 問題解決與組織的改進。

通常促進教師專業成長的方式有許多種，如進修學分學位、參與教學行動研 究、聽演講、參與專家會議、個人閱讀或是收集相關資料、與同儕接觸、與專家 對話、大學合作、觀摩他人教師教學、公開心得、研習及座談會、參與小組等正 式或是非正式；個人或是團體的。戴文青（2001）認為就幼教老師而言，書寫省 思式的教學日誌相當有助於教師之專業成長，因為透過日誌的書寫，能讓教師重 新自我剖析自己的教育信念和教學過程，進行有效的回饋和自我引導，提昇專業 能力。