以有意義學習觀點探討幼兒園在地化 課程之實施

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

以有意義學習觀點探討幼兒園在地化 課程之實施

研 究 生： 駱盈方 撰

中華民國一 O 二年十一月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

以有意義學習觀點探討幼兒園在地化 課程之實施

研 究 生： 駱盈方 撰

指導教授：陳淑芳 博士

中華民國一 O 二年十一月

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謝 誌

終於，熬到了可以將論文送印，可以以文字好好感謝，一路走來 幫助我的人的這一天！

首先，要衷心感謝親愛的淑芳老師，身兼導師及論文指導教授的 您，總是不厭其煩地為我們解惑，您淵博的學識及駕馭文字的高深功 力是我們望塵莫及的；您為幼教付出的努力是我們深深敬佩的；您不 吃飯不睡覺還不會當機的神奇，更是令我們讚嘆不已！但是還是要請 您好好照顧身體唷！

再來要感謝東大幼教系的 簡淑真老師、熊同鑫老師、郭李宗文老 師、呂素幸老師、陳嘉彌老師及 Miranda 老師，在幼教領域上的專業 引領，讓我更清楚知道如何成為一個專業的幼教老師。還要深深感謝 口試委員淑卿老師及慧瑩老師，謝謝您們溫柔的堅持與專業的建議，

讓我的論文能夠更臻完備。

到東大幼研所進修另一個最大的收穫，就是認識了一群聰明、美 麗、溫柔又有大愛的姊妹：娘娘、小天、蝴蝶、小蝸、牙牙、冰冰、

桂郁、雅樺、君潔學姊和淑文姐姐，因為有妳們的相互扶持與鼓勵，

才能在撰寫論文的痛苦中，依舊大笑著前進！

謝謝小琉球地區同仁在我進修期間的幫忙，麗芬、姿涵、怡芳、

怡珊、阿忠和天然國小所有同事，我終於可以把畢業證書放在淑華姊 的桌上了，真的是「天然ㄟ，尚好！」

最後一定要感謝我親愛的家人們：謝謝婆婆幫我操持家務；謝謝 爸爸對我諄諄教誨；謝謝姊姊們幫我分憂解勞；謝謝寶貝漢漢幫媽咪 加油；還有最親愛的老公一直以來對我的包容及善解，有了你的支持 與幫忙，才有今天這本論文的誕生，有你真好！

終於，可以好好地睡一覺了...

盈方 2013.11.26

于龍田 萬瞱蝶坊

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以有意義學習觀點探究幼兒園在地化 課程之實施

作 者 ： 駱 盈 方

國 立 臺 東 大 學 幼 教 學 系

摘 要

本 研 究 旨 在 透 過 行 動 研 究，探 究 以幼兒園在地化課程促進幼兒 有意義學習的實施歷程，透過有意義學習的五個面向來解析幼兒的學 習表現， 以 及 教 師 之 專 業 成 長 及 改 變 。 研 究 場 域 為 屏 東 縣 小 琉 球 地 區 某 一 所 國 小 附 幼，研 究 參 與 者 為 大 中 混 齡 班，共 22位 幼 兒。資 料 來 源 為 幼 兒 訪 談、教 學 歷 程 影 音 資 料、省 思 札 記、幼 兒 作 品 及 師 生 對 話 記 錄 等 。

本 行 動 研 究 之 在 地 化 課 程 實 施 歷 程，可 區 分 為：(一 )萌 發 期：教 師 教 學 準 備 及 活 化 幼 兒 經 驗；(二 )探 索 期：實 際 參 與 後 ， 發 展 建 構 歷 程 ； (三 )統 整 期 ： 以 「 小 小 迎 王 趣 」 遶 境 活 動 展 現 學 習 成 果。從 五 個 面 向 展 現 出 幼 兒 有 意 義 的 學 習：1.是 幼 兒 自 行 建 構 的 ； 2.是 幼 兒 主 動 學 習 的 ； 3.幼 兒 有 強 烈 動 機 的 ； 4.是 幼 兒 互 助 合 作 的；5.在 真 實 情 境 中 發 生 的。教 師 行 動 後 之 省 思 包 括 在教學策略的應用、在地化課程的研發和實施面向；教師專業成 長方面，則有：教師能擺脫坊間教材綑綁，重拾自編教材能力；看見 在地文化的魅力，化阻力為助力；妥善運用家長及社區資源；不將文 化課程做成迷信課程等。最 後 提 出 對 實 施 在 地 化 課 程 以 促 進 有 意 義 學 習 之 若 干 建 議 。

關 鍵 詞 ： 幼 兒 園 在 地 化 課 程 、 有 意 義 學 習

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Action Research on Meaningful Learning of Localized Curriculum in Preschool

Lo Ying-Fang Abstract

The action research aims to explore the process on meaningful learning of localized curriculum in preschool. Through five-oriented meaningful learning to resolve children's academic performance, and teacher’s professional growth and change. The study field is in a preschool of an elementary school in the region of Hsia Liouciou in Pingtung County.

The study participants are total of 22 children in a mixed-age class. The data source are children’s interviews, teaching process audio and video, reflective journals, child and teacher-student dialogue work records, reflective journals, teachers and children work and conversation records.

The action research in curriculum implementation process of localization, can be divided into 1. Germination period: teachers’

preparation and activation of children’s experience. 2. Exploration period:

development process of constructing after actual participation. 3.

integration period: the Wang-ye procession activities demonstrate learning outcomes. Children from five aspects to show for meaningful learning: 1.

Children construct their own. 2. Children learn actively. 3. Children have strong motivation. 4. Children cooperated. 5. Learning happened in real world.

Teacher’s reflections after actions include teaching strategies application, developing localized curriculum and implementation. The aspect of teacher’s professional growth include getting rid of the printing materials and regain the ability to make up teaching materials, see the charm of the local culture, use parents and community resources properly, cultural programs are made without superstition. Finally, promote a number of recommendations to the implementation of programs on meaningful learning.

Key words: localized curriculum in a preschool, meaningful learning

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目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞解釋 ... 5

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 幼稚園課程發展 ... 7

第二節 主題課程 ... 19

第三節 在地化課程 ... 20

第四節 教師教學省思與成長 ... 22

第五節 有意義的學習 ... 29

第三章 研究方法 ... 35

第一節 研究方法的選擇 ... 35

第二節 研究場域與研究參與者 ... 35

第三節 研究流程 ... 41

第四節 資料蒐集與分析 ... 43

第四章 研究發現與討論 ... 46

第一節 幼兒園在地化課程之實施歷程 ... 46

第二節 以有意義學習面向探討幼兒的學習與改變 ... 74

第三節 教師的省思與專業成長 ... 88

第五章 結論與建議 ... 93

第一節 結論 ... 93

第二節 建議 ... 94

參考文獻 ... 96

附錄、家長同意書 ... 99

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圖 次

圖 2- 1 幼稚園課程發展階段 ... 9

圖 2- 2 OECD 學校本位課程發展的模式 ... 14

圖 2- 3 SKILBECK 學校本位課程發展模式 ... 15

圖 2- 4 幼稚園本位課程發展步驟與任務 ... 17

圖 3- 1 天然國小附設幼兒園教室平面圖 ... 37

圖 3- 2 研究流程圖 ... 42

圖 4- 1 幼兒對迎王相關文字展現高度興趣 ... 51

圖 4- 2 參與社區托兒所幼兒的迎王活動 ... 52

圖 4- 3 幼兒至舉行平安祭典的重要廟宇(三隆宮)參觀 ... 52

圖 4- 4 教師利用地圖引發幼兒好奇 ... 53

圖 4- 5 幼兒們熱衷討論迎王相關話題 ... 53

圖 4- 6 善用教學媒體與網路資源 ... 54

圖 4- 7 家長提供的轎班衣服 ... 55

圖 4- 8 仿照真實情境，幼兒舉辦大總理選拔 ... 56

圖 4- 9 三位幼兒作品 ... 57

圖 4- 10 幼兒討論大輦的尺寸需要多大 ... 60

圖 4- 11 幼兒利用身體部位或其他物品測量 ... 62

圖 4- 12 幼兒學習用尺測量 ... 62

圖 4- 13 幼兒測量真實大輦的尺寸，並以積木搭建 ... 63

圖 4- 14 幼兒討論以何種材料製作大輦 ... 65

圖 4- 15 幼兒嘗試在紙箱上割出大輦的窗戶 ... 66

圖 4- 16 幼兒嚐試各種扛大輦的材料 ... 68

圖 4- 17 利用測量方法割出一樣高度的洞 ... 68

圖 4- 18 幼兒合作將棍子插入紙箱中 ... 69

圖 4- 19 幼兒先以圖象表徵大輦缺少的部分，再合力完成 ... 69

圖 4- 20 幼兒搭建廟宇 ... 70

圖 4- 21 引進專家資源指導幼兒 ... 70

圖 4- 22 幼兒自動自發地練習 ... 71

圖 4- 23 幼兒討論遶境路線 ... 72

圖 4- 24 豐盛的點心 ... 72

圖 4- 25 將祭典時的禁忌延伸為生活中的禮儀 ... 73

圖 4- 26 高峰活動—小小迎王趣 ... 74

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圖 4- 27 阿誠的日記畫 ... 75

圖 4- 28 小俊的日記畫 ... 76

圖 4- 29 小任的日記畫 ... 76

圖 4- 30 幼兒以圖象表徵大輦缺少的部分 ... 76

圖 4- 31 思考如何分班的過程 ... 78

圖 4- 32 幼兒做大輦的過程 ... 79

圖 4- 33 幼兒自行搭建廟宇 ... 79

圖 4- 34 小裕的大輦設計圖 ... 80

圖 4- 35 幼兒主動接續未完成的工作 ... 81

圖 4- 36 幼兒自動自發地練習 ... 81

圖 4- 37 幼兒專注認真地工作 ... 81

圖 4- 38 小轎班們為自己的決定負責 ... 82

圖 4- 39 幼兒能相互幫忙，解決問題 ... 84

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表 次

表 2- 1 學校本位課程發展的定義 ... 10

表 2- 2 相關學者對省思的意義概念 ... 23

表 2- 3 學者對教學省思意義摘要表 ... 23

表 3- 1 一週作息表 ... 38

表 3- 2 一百零一學年度第一學期課程架構 ... 39

表 3- 3 資料編碼表 ... 44

表 4- 1 家長對於將迎王祭典作為課程的看法 ... 48

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第一章 緒論

本章將就第一節研究背景與動機、第二節研究目的與待答問題，以及第三節 重要名詞解釋，分別說明之。

第一節 研究背景與動機

從日據時代到光復後的1960年間，台灣幼托機構的設置大多屬於農忙托兒所

的形式，給人的印象就是傳統「排排坐，吃果果」的單純看護照顧，沒有系統化 的教材，也沒有所謂的課程與教學。民國70年「幼稚教育法」公布後，台灣的幼 兒教育進入百家爭鳴的時代，從國外引進各種課程，模式雖然不一，但在教材使 用上仍以台灣省教育廳出版的「幼稚園單元活動設計」最具代表性(陳淑琴，2002)。

然而近年來，少子化的浪潮帶動國人對幼兒教育的重視，台灣幼兒教材的研 發進入百花齊放的戰國時代，眾多出版業者的投入研發以及教材行銷商的推波助 瀾，使得學前機構的教材設計，受坊間商業出版品影響甚大（黃美瑛，1980）。超 過半數以上的幼稚園普遍採用坊間教材，造成幼教師過度依賴現成教材，即使對 教材的編排不滿意，也未必另外補充教材，或自行製作教具教學（簡明忠，1987）。

而因為對坊間教材的過度依賴，幼教師往往忽略園所本位及在地特色，也無法因 應幼兒的個別差異及需要。

民國83年「師資培育法」實施，84年我進入師院幼教系就讀，畢業後歷經一 年的實習，於民國89年分發至屏東縣琉球鄉天然國小附幼(化名)任教。天然國小附 幼屬於一園一班一教師的編制，當時並無完整的交接制度，讓我這個初來乍到的 菜鳥新手教師，除了整理教室、聯絡家長及熟悉陌生環境外，已沒有多餘的時間 跟精力思考教材設計這件事，只能聽從當地其他園所資深教師的建議，入境隨俗 地採用坊間教材，成為教材的被動執行者(陳淑琴，2002)。

民國90年，為因應公私立幼稚園評鑑，決定捨棄坊間教材，自行設計課程，

並與鄰近百年國小附幼(化名)教師兩人組成成長團體。但由於成長背景使然，雖說 是自行研發教材，但仍難脫主流文化的窠臼。評鑑過後，加上前述幼教夥伴的調 動，在課程及教材設計上，又走上使用坊間教材的回頭路。

民國93年教育部啟動國幼班計畫，天然國小附幼因屬離島三縣三鄉之一而成

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為國幼班，開始接受巡迴輔導。其中一年巡迴輔導的重點擺在在地化課程，在輔 導教授的引領之下，首次嘗試了「小琉球FUN輕鬆」的在地化主題課程，帶著幼兒 們走讀小琉球。基於當時實作的經驗，想要進一步了解如何設計出更適合當地幼 兒的課程，97學年度便申請了「教育部補助辦理公私立幼稚園輔導計畫」，期能提 升自我專業知能。

歷經一年的輔導過程，回顧教學生涯，省思長久以來因為受限於時間及專業 能力而採用的坊間教材有多麼不適合琉球的幼兒：當課程主題為「商店」時，教 材中出現的多是百貨公司、大賣場…等離島幼兒鮮少接觸的場所；當主題為「交 通工具」時，船才是琉球幼兒們最感興趣的一種，甚至飛機都比火車、捷運更能 引起他們的共鳴，因為為數不少的新台灣之子都曾跟著媽媽飄洋過海回娘家。。

反觀以往的教學，被固定的教材綑綁住，陷入了牽強附會、削足適履的錯誤之中，

不但無法反應幼兒的學習需求，甚至遠遠地偏離了幼兒的生活經驗，忘記應該以 幼兒為課程主角，以幼兒生活經驗為重心（教育部，1999）

民國98年適逢琉球地區三年一科的迎王祭典，雖然分別在89年、92年、95年經 歷過這樣的盛會，但受限於對在地文化的了解不夠深入，因而從未曾有勇氣嘗試 這樣深具地方文化色彩的課程主題。吳錦雲(2005)研究指出，唯有以園所本位課程 的理念為核心，結合幼兒園本身的條件及當地社區的特色，發展出適合幼兒園學 生需求之課程，方能解決幼兒園教育實務之問題。就在力圖改變之際，出現了一 位具琉球在地人身分的實習生，他對於將迎王祭典融入教學主題十分感興趣，表 示能以他琉球當地的人脈及資源，提供課程進行時所需的資訊，而鄰近百年國小 附幼(化名)教師也想以迎王祭典作為他評鑑績優學校輔導方案教學觀摩的主題。有 了琉球在地人資源當有力後盾，加上能並肩作戰的盟友，終於決定鼓起勇氣嘗試 這樣一個在地文化色彩相當濃厚的課程，將「迎王總動員」此一主題放入了98學 年度的課程架構之中，期待當課程內容與真實生活相連結時，能與幼兒一同激盪 出美麗的火花。

雖然與百年國小附幼教師同時進行迎王主題課程，但發展出的活動卻不盡相 同，當主題接近尾聲時，兩校進行了一次「當土地公遇上媽祖婆」的活動交流。

之後百年國小附幼教師將此一課程在屏東縣評鑑績優學校教學觀摩中分享，記得 當時除了有來自屏東各地的幼教師參與外，還有琉球地區當地其他幼托園所教師 參加。中場休息時，有兩位琉球地區的幼教師說：「這迎王阮們麻攏有上 (這個迎

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王課程我們也都有上) 。」當時聽到的這個回應一直在心中發酵，衍伸出疑問：是 不是只要將在地元素放入課程中就可以稱之為在地化課程？我們進行的在地化課 程與那兩位老師所說的、所進行的課程又有何不同呢？

民國100年，國幼班輔導教授帶領我們將迎王主題課程撰寫成「一個師生共構 的課程：當土地公遇上媽祖婆」一文，在新竹教育大學「方案教學之理論驗證與 文化組織脈絡：國際與本土經驗的對話國際學術研討會」上發表，當時與會人員 回應最熱烈的皆為幼教現場的老師們，甚至有幾位老師希望我們能夠以出版或網 誌的方式分享課程紀實。這現象讓我不禁思考：是否多數現場老師們也想改變被 坊間教材牽著鼻子走的現況，只是不知該如何著手？而當時評審的書面審查意 見：「當土地公遇上媽祖婆，會不會只是一場熱鬧嘉年華或是迎神大拜拜？」更是 一直放在心中，驅使我想要找出這樣的在地化課程對幼兒的意義，而不只是一場 迎神大拜拜而已。

民國101年10月，壬辰科迎王平安祭典讓琉球鄉總動員。遠從新營來到本校的 實習老師對我說：「我選擇來這裡實習的理由，就是想學如何進行在地化課程。」

而班上幼兒也在學期初陸續表現出對迎王祭典的好奇及興趣，再加上迎王祭典本 身就是本土語言教學最好的教材，對於習慣說閩南語的幼兒來說(琉球地區多為閩 南族群)，在地的素材以及熟悉的語言，相信能夠讓學習變得更加容易且興致盎然。

於是決定再一次陪著幼兒一起探索這對於琉球人來說意義更勝於過年的祭典。如 同周淑惠（2006）提到，「探索性」為新紀元幼兒園的課程特色，期望藉由琉球在 地這傳統且具文化傳承特色的祭典，能讓幼兒從舊經驗出發，透過手動、心動、

人動及他動的歷程，自主探索以獲得解決問題的探究能力。

一路走來，從菜鳥教師晉升為年資十年以上的資深教師，課程模式也從最初 的全部採用坊間教材到嘗試自編課程，到現今會考量自編課程是否符合班上幼兒 需求。周淑惠（2006）指出，符合園所在地特色與優勢是制定幼兒園課程時需考量 的重要因素。迎王祭典是琉球當地重要的宗教與文化活動，近幾年也受到地方政 府的重視，將屏東縣東港、琉球及南州地區的迎王活動加以包裝、宣傳，藉以發 展觀光。因此，迎王祭典是規畫琉球地區在地化課程時所無法忽略的一環。但如 同書審意見所說，該如何進行這樣一個宗教意味濃厚的在地課程，讓它不致淪為 只是一場熱鬧的大拜拜？又該如何帶領幼兒瞭解這重要祭典背後的文化意涵，而 不是反而將迷信觀念灌輸給幼兒？在在考驗著幼兒園教師進行在地化課程的能力

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與智慧。而迎王祭典三年一科，琉球地區幼兒園課程也許跟著在地文化的洪流，

不可避免地每三年就要進行迎王主題一次。在這樣的循環之中，教師能否精益求 精，在每一次課程進行完畢後檢討省思，並從中獲得專業成長，且能將經驗分享 傳承呢？

而摒棄坊間教材，進行在地化課程的另一大挑戰來自家長。琉球地區隔代教 養及新移民家庭比例偏高，家長多將教育的期望寄託在老師身上，普遍重視幼兒 的認知及紙筆練習。如何讓家長看見幼兒在在地化課程中的學習與成長，進而認 同在地化課程，也是我想找出在在地化課程中幼兒有意義學習的動力之一。

近年來「建構主義」受到教育界與心理學界重視，簡淑真（1998）建議幼教師 以建構主義精神來發展課程與教學，因為幼兒園的教育形式與教學方法較豐富且 具彈性。在台東大學幼教暑期碩士班進修時，曾修習陳淑芳教授開授之「建構理 論與幼兒教育」，發現建構論的相關理論基礎或許能作為我找出幼兒在在地化課 程中有意義學習的有力支撐。

上述種種，促使我以迎王祭典作為在地課程的主題，並嘗試從有意義學習的 觀點探究幼兒在在地化課程中的成長與改變。

第二節 研究目的與待答問題

基於第一節研究動機所述，本研究之目的如下：

一、瞭解幼兒園在地化課程的實施歷程。

二、以有意義學習的五個面向探討幼兒在在地化課程中的學習。

三、檢視幼兒園在地化課程實施後，教師的省思與專業成長。

根據研究目的，本研究期待探討的問題有：

一、幼兒園在地化課程的實施歷程為何？

二、在在地化課程中，針對有意義學習的五個面向，幼兒產生的「有意義的學習」

有哪些？

三、實施幼兒園在地化課程後，教師的省思與專業成長為何？

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第三節 名詞解釋

本節針對幼兒園、在地化課程、有意義的學習、迎王平安祭典等重要名詞解 釋如下：

一、 幼兒園

本研究所稱之幼兒園，乃指研究者服務之天然國小附設幼兒園(化名)。

二、 在地化課程

相對於「全球化」（globalization），在地化(localization)一詞是指一個地區或國 家，任何一種經濟或商品流動，必須適應地方的需求，才會產生價值(吳清山、林 天佑，2007)。而在地化課程之課程設計則需考量不同地區幼兒的特性及需求，以 幼兒可經驗和碰觸之學校生活、社區生活或地方特產等當作教學素材，讓課程得 以與幼兒的實際生活經驗相連結。本研究所指之在地化課程，為研究者以琉球地 區迎王平安祭典為主題、幼兒興趣與生活經驗為依歸所設計之主題統整式課程。

三、 有意義的學習

本研究以建構論的相關理論為基礎，嘗試將「有意義的學習」的定義，分為 五個面向來討論，分別為：是幼兒自行建構的、是幼兒主動學習的、幼兒有強烈 動機的、學習是互相合作的、是在真實情境中的。

四、 小琉球迎王平安祭典

根據小琉球觀光資訊網上的解釋，「迎王」是迎接值歲瘟王之意，也就是說每 三年一次，特准小琉球三隆宮的池、吳、朱等三府千歲，可以辦理案察出巡。以 廟會的角度看，「迎王」可視為本鄉全島性的遶境活動，其意義仍係「王爺出巡，

綏靖轄域」的祈安範疇。琉球鄉之「迎王」歷史已有百年餘，每三年一科，約在 農曆十月舉行。

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第二章 文獻探討

近年來「本位課程」及「在地化課程」成為教育界的熱門話題，在原先的認 知中，認為園所本位課程與在地化課程是相同的，只是名稱不同而已。因此以「學 校本位課程」、「園所本位課程」及「在地化課程」為關鍵字搜尋近十年來的期 刊論文及碩博士論文，發現學校本位課程在國小部分已經有相當數量的研究文 獻，而園所本位課程也找到近十篇的相關研究，但在地化課程僅搜尋到一篇文獻 為「幼教師進行在地化課程之歷程研究」(侯雅婷，2009)。接著再以「在地化」為 關鍵字搜尋，發現在地化常與全球化一詞伴隨出現，且多為建築、藝術或語言方 面的研究，教育方面僅有少數研究探討在國小生活領域或社會領域的課程設計。

究竟該以「園所本位課程」或是「在地化課程」作為本研究的名稱呢？針對 幼兒園不同於國小的特殊情境，盧美貴(2004)提出發展幼稚園本位課程六大步驟與 任務，說明幼兒園若欲發展本位課程，須由組織的變革做起，結合幼稚園的年度 計畫逐年實施。而在地化強調將地區特色、鄉土及地方情感，文化脈絡等議題融 入課程中，由幼兒生活經驗出發，以幼兒為主體，較園所本位課程來的有彈性與 變化，非強調一園一特色的園所本位課程(侯雅婷，2009)。研究者考量本研究並不 完全符合發展園所本位課程的六大步驟與任務，而是以琉球地區深具地方文化色 彩的迎王平安祭典融入主題課程，因此決定以「在地化課程」作為研究方向。

而在地化課程的實施，對幼兒產生了哪些幫助？在在地化課程的實施歷程 中，幼兒又發生了哪些有意義的學習？這個問題是本研究中最想知道的一部份。

在與指導教授討論過後，決定以建構論的相關理論為基礎，從「有意義學習」的 觀點檢視在地化課程的實施歷程與成果。

另外，教師專業成長最核心的因素應為教學反省，因為反省能夠讓教師檢視 教學的優缺點、並藉以改進教學，使教師成為有能力和思想的專業人員（歐用生，

1996）。所以本研究最後要探討的是，幼教師實施在地化課程後，藉由課程發展的 實施歷程紀錄，能否回顧並自我省思，以改進教學方法，並促成教師專業成長。

綜上所述，本章將就幼稚園課程發展、主題課程、在地化課程、有意義的學 習及教師教學省思與成長，分節敘述之。

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第一節 幼稚園課程發展

幼稚園課程發展是一複雜、多面向思考的過程，課程發展的重點則是強調目 標、內容、活動、評鑑…等歷程的呈現。因此，本節首先就課程發展加以探討；

再對幼稚園課程發展加以探究；其次藉幼稚園本位課程發展相關文獻作為幼稚園 在地化課程發展的基礎；最後最後提出本節小結作說明，依序敘述如下：

一、課程發展

課程發展是指課程經由發展的歷程與結果，強調演進、生長的課程觀念。也 就是說，課程發展是將教育目標轉化為學生學習的課程方案或教學方案，並強調 教育理念的發展演進與實際的教育行動，以彰顯課程並非只是純粹思辨的教育理 念產物，而是付諸教育行動的歷程與結果（黃光雄、蔡清田，1999）。而課程發展 是為了解決教學實務上的一些問題，其重點在於課程目標、內容、活動、評鑑程 序一連串的「歷程」。

克力柏（klidbard, 1989）提出課程發展的四個方向（引自黃意舒，1999）：

（一）價值的判斷：學校在作課程計畫當下判斷要教什麼時，也就是在作價值 的決定。因此，課程發展者除了要找尋有效教學的方法，更要思考如何使教學賦 有價值。

（二）學習的分配：知識是建構出來的，所以在課程發展上每個人的學習內容 與方法並不一樣，最好能夠各學所長，各有專精。在幼兒園中學習是統整不分科 的，因此更要考量各領域間的學習分配。

（三）教學方法：課程發展者需要研究的是如何教才能增進學生思考的能力，

因此在活動的安排、老師的引導、教材的呈現、作業的訂定、學習的回饋、學習 的疑問等方面皆須經過審慎思考。

（四）平衡與統整：不同領域的知識並不是分開、孤立的存在，它們是彼此關 連重疊、交互支持的，因此該如何設計具有平衡及統整功能的課程，使各學習內 容不抵觸、矛盾，是課程發展必須考量的。而幼兒的統整與平衡能力未臻成熟，

所以學習內容之間的平衡與統整是有待環境刺激呈現的延續與銜接，使幼兒在環 境中的知覺及反應不會零散，容易組織。

綜上所述，課程發展是一動態歷程，而非線性的發展歷程，它包含了課程決

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定及各種與環境交互作用的因素。因此課程發展須思考的是如何決定教什麼、該 分配給誰來學、教師引導的方法與原則有哪些、以及課程的內容該如何銜接及統 整。

二、幼稚園課程發展

（一）幼稚園課程發展的內涵

課程發展是件複雜的工作，因其中包含許多現場覺察、思考判斷及價值澄清 的過程（黃意舒，1999）。課程發展應起於看見幼兒的需要，且以幼兒為中心，不 論是設計或執行時，皆應以幼兒為課程的主體，且教幼兒「如何思考」（how to think）

比教幼兒「思考什麼」（what to think）來得重要多了（黃瑞琴，2001）。因此在課 程發展當中，老師要如何做到引導、如何做出判斷、如何做出決定、如何去行動，

都是需要複雜思考的問題，故以課程安排、教學資源、環境規劃、評量記錄等來 協助老師框架問題情境，以便做出有效能的課程發展與決定（黃意舒，1999）。

盧素碧（1994）指出：幼兒時期的身心發展呈未分化的狀態，對於自我與外在 世界尚未分化，對於自然界和人事界無法劃分界限，他們對於宇宙間的各種事物 的觀察都是整體性的，尚無法做客觀性和系統性的分析。因此幼兒不適合用學科 的、分科的課程設計，而較適合採用統整的、以幼兒為主體的課程設計。而以幼 兒為主體、以幼兒的興趣、需要及能力為關注焦點的課程，無論在學習的情境、

氣氛的營造以及師生關係方面，皆迥異於學科取向的課程（盧美貴，1994）。

課程設計必須以幼兒的經驗為出發點，教師必須佈置一個開放、有意義的學 習情境，把學習的權力交給幼兒，引發幼兒學習動機，讓幼兒由內發的自我探索 過程中獲得知識。因此，一個專業的幼教工作者，應秉持「讓幼兒從遊戲中學習」

的信念，讓幼兒在自由遊戲、主動探究的學習氣氛下，促進認知、語言、社會、

情緒各方面的全人發展（黃瑞琴，2001）。

另外從課程發展的演進來看，洪福財（2000）認為幼教課程發展已逐漸從「以 教師為中心」的分科課程，轉變為「以幼兒為中心」的活動課程，重視幼兒的發 展，尊重幼兒的能力與學習興趣。而目前幼兒園在課程發展與實施方面，多數採 用坊間教材，自行發展課程的幼兒園為數不多，顯示出多數幼兒園尚未能根據各 園的發展方針、重點與需求，開發具有園所特色之課程。

綜上所述，幼兒的需要是課程發展的起點，而專業的幼教工作者，應秉持「讓

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幼兒在遊戲中學習」的信念，採用「心理組織法」，以幼兒的經驗、興趣為出發 點，作為課程發展的核心。而目前在幼教課程發展上，多數幼兒園仍採用坊間教 材，顯示幼兒園要發展具園所特色的課程，仍是待努力的目標。

（二）幼稚園課程發展的階段

幼稚園課程發展通常會經過計劃、設計、發展、實驗、評價等五個階段（張 翠娥，1998），如圖2-1：

計劃發展階段 計劃項目說明

角色功能與工作範圍的劃分 計劃階段 收集資料、分析資料

決定形式、目標

釐定課程目標 設計階段 確定課程基本架構 確定課程的範圍

草擬課程內容 發展階段

擬定課程活動

評價階段 實驗過程的摘記與報告

實驗教學 實驗階段

評估實驗結果反饋課程設計

評價階段 實驗過程的摘記與報告

圖 2- 1 幼稚園課程發展階段

資料來源：引自張翠娥（1998：36）

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由圖2-1可知，幼稚園的課程發展是一系列的課程規畫過程，經由計劃、設計、

發展、實驗、評價等五個階段來實施。而幼兒是課程發展的主體，應以幼兒的身 心發展為基礎，融合其生活經驗、能力及興趣，來規畫課程發展行動。

三、幼稚園本位課程發展

Brady 認為幼稚園和學校相同，都是因應社會需要而誕生的機構，所以當整 個社會對學習的觀點有了轉變，學校（幼稚園）課程就必須有所轉變以因應社會 需要（引自陳慈娟，2004）。在因應社會的需要、教師專業發展及教學自主性的訴 求下，教師不再只是課程的實施者，更須視幼稚園內外環境的條件，進行課程的 規劃與研究，以發展出適合幼稚園本身學習情境的本位課程。也就是說，幼稚園 本位課程發展意指以幼稚園為主體，結合幼稚園內外教學資源，在教師專業自主 的運作下，所進行的課程設計、實施及評鑑的過程與結果（盧美貴，2004）。而因 為幼稚園本位課程之相關文獻較少，因此幼稚園教師若想了解幼稚園本位課程發 展該如何進行，可先對學校本位課程的內涵加以瞭解。

執此，本節分三個部分進行探討。第一說明學校本位課程發展的定義，第二 對學校本位課程發展的模式及程序加以探究，最後探討幼稚園本位課程發展的實 施階段。依序敘述如下：

（一）學校本位課程發展的定義

「學校本位課程發展」的定義，隨著歷史的發展各家立論與界定看法不一，

且其意涵隨著不同國家、不同學者的見解而有所不同，因此參考學者（吳清山、

林天祐，2003；高新建，2001；教育部，1999；盧美貴，2004）的整理與立論，將 學校本位課程發展的定義，依年代加以整理如表2-1所示：

表 2- 1 學校本位課程發展的定義

年代 學者 主要論述

1973 Furmark 是由教師、行政人員、家長與學生所計畫主導的各種學校活 動，其目的在改進課程素質、改善學校教育品質，所規劃實施 的所有活動。

1973 McMullen 以學校為基礎的課程發展工作，需仰賴學校成員及現有資源。

1976 Skilbeck 學校本位課程發展需要學校與教師加入計畫小組，從事課程的 建立、試用、評估和重建等複雜工作，並且學習去分攤責任。

1979 OECD 學校本位課程，是學校自發的課程發展過程，是中央與地方的 權力、責任的重新分配。

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1980 Eggleston 學校本位課程是以學校的自發活動或學校的課程需求為基礎 的發展過程。過程中，學校運用有關的資源、透過合作、討論、

計畫、實驗、評鑑來發展適合學生的課程。

1983 Short 主張使用課程的教師主動投入課程發展計畫，配合學生背景與 教學的情境自主使用教材。

1985 Cohen 學校所有成員包括校長、教師、學生、家長、社區人士等，參 與課程規畫、設計、實施與評鑑等課程發展的全盤工作。

1990 Marsh 等 人

學校本位課程發展是學校教師個人或團體研究、反省、行動和 評鑑的過程，在過程中不斷革新和修正。

1994 Sabar 指參與做課程決定的所有成員，涉入課程發展、實施與評鑑等 動態的過程。

1999 黃政傑 學校本位課程發展以學校為中心，以社會為背景，透過中央、

地方和學校三者權力、責任的重新分配，賦予學校教育人員權 力和責任，由他們充分利用校內外的教育資源，主動、自主而 負責的去設計、實施、評鑑和改進學校課程。

1999 歐用生 學校本位課程發展是學區內的家長、教師、學生、學校行政人 員等，經由共同討論、計畫、試驗和評鑑的過程，發展適合特 定學校的學生課程，它能反映學校面臨的各種挑戰，發展出的 課程能引起學生的興趣、主動參與。

1999 張嘉育 學校為達成教育目的或解決教育問題，以學校為主體，由學校 全體人員結合學生、家長、社區人士，所進行的課程發展。

1999 林佩璇 依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同一學校內教師或 不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇或採用 課程教材，以配合學生的學習需要，課程的發展是彈性、動態 和開放的過程。

2000 高新建 學校本位課程發展是學校人員所發起的草根性運動，由學生所 屬的教育機構對學生的學習方案所作的計劃、設計、實施與評 鑑。

2002 蔡清田 以學校自發的活動或課程需求為基礎，為達成教育目的所採取 的方案，包括課程內容、教學方法、師生關係、教學情境等要 素。

2003 吳清山 林天祐

學校本身對於學生之學習內容或活動所進行的設計、實施和評 鑑，就是以學校為主所發展出來的課程，是一種學校教育人員 所發動的草根性和自主性活動。

2004 盧美貴 以學校為主體、結合學校內外教學資源、在教師專業自主的運 作下，所進行的課程設計、實施及評鑑的過程與結果。

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雖然各學者對學校本位課程發展的定義會因國家的政治、文化情境、社會脈 絡上的差異而有所不同，但歸納後發現其意義與內涵是相近的。學校本位課程發 展的定義可大致歸納為：學校為達成教育目的或解決學校教育問題，而以學校為 主體，由學校成員所主導進行的學校課程改革活動。學校本位課程發展的參與成 員包含：課程的規劃設計者（教育行政人員、校長、教師）、實施對象（學生）、

家長、社區人士、諮詢建議者（學者專家）等。學校本位課程發展的過程大致為 學校中所有參與課程決定的成員，根據社會背景、學校環境特色條件進行評估，

再結合相關人士的需求、能力與資源，透過合作、討論，進行課程的設計規劃，

再據以實施與評鑑等動態且非線性的過程。

從學校本位課程發展的定義，可歸納出學校本位課程發展的幾項特點：

1. 學校是課程發展中心：學校本位課程是一種由下而上的草根式課程發展，

強調發展地方和學校的特色。高新建（2001）認為在發展過程中，必須考量學校現 有的條件，整合社區資源，使各種有利條件適切的融入課程方案內，才能發展出 學校的特色。

2. 課程範圍符合學生的學習需要和興趣：學校生活、家庭生活和社會生活的 題材都是本位課程發展的範圍。在學校本位課程發展的過程中，教師是發展課程 的核心，學生是學習的主體，課程選擇必須符合幼兒的需要和興趣發展；而課程 內容則需反應幼兒的特質與需求，且符合在地特色（周淑惠，2006）。課程的發展 是教師與學生良性互動的過程與結果，教師須站在學習者的立場思考問題，並能 回應個別學生的學習需要和興趣，激發學生的學習動機，讓學生能主動的建構知 識，提昇學生的學習成效。

3. 彈性動態的過程：本位課程的發展是一種交互作用持續進行的過程（高新 建，2001）。課程是隨著社會背景、學校條件特性、學生特質、社區環境的改變而 不斷的修正與調整，具有改革開放的精神。

4. 具有行動研究的精神：學校本位課程發展強調教師主動參與發展課程，並 能協商合作和彼此分享，所以課程的規劃、設計、實施和評鑑是一整體的行動，

在反省、回饋、調整的循環歷程中，不斷的革新與修正。

5. 重視教師專業成長：課程參與的主角是教師，Elliott 提及教師若沒有反省 並發展自己的理論，則不可能有真正的教育改革，教師是自主的專業人員，而不 是依賴領導的附庸（引自歐用生，1996）。學校本位課程發展非常重視教師專業自

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主，唯有增進教師專業成長，配合教師專業成長，才有辦法發展學校本位課程。

綜上所述，可以得知現今學校本位課程發展的脈絡，不論從教育改革核心概 念或是多元開放與選擇等角度來看，學校本位課程的發展是一種在地化的課程發 展模式，以學生學校生活、家庭生活和社會生活題材為主的統整課程，而教師角 色的任務應該是專業自主權的實現。

（二）學校本位課程發展的模式與程序

學校本位課程發展的模式及程序相當多樣，觀點各異，茲整理國內外專家學 者對於學校本位課程發展模式及程序的看法，敘述如下：

1. OECD論述之學校本位課程模式：此模式認為課程是以學生為主體，

將學生置於課程發展情境脈絡的核心下，與其他環節相扣，形成互動機制，因此 將分析學生列為首位，提出八個步驟程序，說明如下（引自蔡清田，2005）：

（1）分析學生：分析學生的年齡、社經背景、學習經驗及能力等問題。目的 在了解學生先備知識、社經背景、及如何引起學習動機等。

（2）分析資源與限制：包括教師員額、經驗、知識、能力，教材、經費、彈 性課表、社區資源，專業協助、成員反應等。

（3）訂立一般目標：指教育體系的教育價值或哲學，如依據教育目的、教育 宗旨所定的學校整體教育目標。

（4）訂立特殊目標：清楚的敘述學生經學習後所應具備的認知、技能、情意 等。

（5）確立方法與工具：尋找實施的適切方法與工具，適當的課程設計與教學，

以達成教學目標。

（6）評鑑學生的學習：審慎的使用工具評量學生的學習結果，以判斷課程方 案的成效。

（7）分配時間、設備及人員：善加利用校內外的資源，適當的安排時間、空 間、人力、物力等相關的準備工作。

（8）實施評鑑與修正：決定評鑑系統，進行長短期成效評估工作，以客觀、

科學的指標作為評鑑的依據，並將評鑑結果回饋於課程發展之中，以提供修正之 用。

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圖 2- 2 OECD 學校本位課程發展的模式

資料來源：引自蔡清田(2005：17）

2. Skilbeck 的模式：此模式中個別學校與教師是課程發展的焦點，強調課程發 展具有價值性，其發展特色是以學校為基礎，掌握相關的影響因素，經過情境分 析來擬定目標，重視教師、學生、環境三者之間的互動，將課程設計置於學校的 情境脈絡之中，因此又稱為情境分析模式（黃光雄，1996）。說明如下：

（1）分析情境：考量學校內部和外在環境兩部份的情境因素，洞悉課程的問 題、需求及因應方式。

（2）準備目標：目標的陳述應包含預期結果，需簡明清楚，是成員共同參與 之後所形成的，其過程是動態的，在教學歷程中須不斷的加以修正。

（3）建構方案：應載明教學活動的設計、達成目標所需的教材，課程的設計 須注意情境的分析、人員的配置、資源、設備、教學方法…等。

（4）解釋與實施：課程的實施，須與參與人員進行觀念的溝通，讓課程的組 織架構與教師專業聯結，以不斷監控與評鑑課程的品質。

（5）追蹤與重建：建立一個回饋的機制，透過不斷的反省與檢討來評估學生 學習成效，及評鑑課程計畫、設計和實施，以作為課程調整與修正之依據。

Skilbeck的學校本位課程發展模式歷程具系統性和架構性，應有五個順序，此 五大步驟並非單一線性的發展策略

，行動順序可從任何一個步驟切入，或同時進行。課程發展模式如圖 2-3所示：

分析學生

分析資源與限制

訂立一般目標

訂立特殊目標

確立方法與工具 評鑑學生的學習

分配時間、設備及人員 實施評鑑與修正

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圖 2- 3 Skilbeck 學校本位課程發展模式

資料來源：引自Skilbeck（1976:161）

3. 高新建論述之學校本位課程發展程序：課程專家高新建（2001）歸納出八 個發展學校本位課程的程序，每一程序間並不是直線關係，參與者可根據各階段 的回饋評量，視需要隨時提出修正方案，繼續課程發展，是不斷循環的歷程。其 內容為：

（1）評估情境：對於目前學校所處情形加以評估，並分析學校發展的優缺點。

（2）成立工作小組：以學校人員為主，配合地方人士成立本位課程發展小組。

（3）擬定學校願景：訂定學校願景，建構理想的學生圖像。

（4）設計方案：選擇組織教材及設計教學活動。

（5）解釋與準備實施：準備實施，向受影響的相關人員解釋。

（6）實施：將組織教材及教學活動實際使用。

（7）檢視進度與問題、評鑑與修正：於各階段中進行評鑑，並提出修正方案。

（8）維持與制度化：若課程成功實行，則將之轉變成一種制度。

4. 張嘉育論述之學校本位課程發展程序：學者張嘉育（1999）認為學校本位 課程發展係指學校為達教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，所進行的 課程發展過程和結果。其論述學校本位課程發展之程序為：

（1）擬定學校願景：可從校長、教師、家長、學生和社區人士共同討論擬定。

分析情境 準備目標

建構方案

解釋與實施

追蹤與重建

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（2）分析情境：在校外部分應考量社會變遷、社區價值觀、家長期望；在校 內部分應分析教師的專長、經驗、人數、信念以及學生的身心發展、社經背景、

先備知能等。

（3）建立目標：學生學習後應具備的能力。

（4）建立方案：包括教學活動設計、實施時間、場地、評量方法等。

（5）實施教學計畫。

（6）評鑑：評鑑在整個學校本位課程發展的各階段中進行，必須擬訂計畫依 據指標向度落實評鑑，其結果可了解是否達成教學目標，並可供修正課程之依據。

5. 蔡清田論述之學校本位課程發展模式：蔡清田論述之學校本位課程發展模 式又稱為「學校整體課程」，是從學校整體的觀點來進行課程發展（蔡清田，2005）。

其內容說明如下：

（1）情境分析：分析過去與現行課程發展狀況、當前學校課程發展需求、學 校課程發展影響因素，以及學校課程發展的方向特色。

（2）願景建構：規劃學校課程發展共同願景、整體課程目標、整體課程計畫 架構及進度等。

（3）設計方案：依教師專業能力，設計課程方案目標、教學活動、確定整體 內容。

（4）執行實施：正式實施課程、督導教學過程。

（5）評鑑回饋：評鑑學生學習、教師教學、整體課程方案成效，以作為學校 課程發展計畫之參考依據。

（三）幼稚園本位課程發展的實施階段

盧美貴（2004）針對幼稚園的特殊情境，提出發展幼稚園本位課程六大步驟與 任務，強調幼稚園欲發展本位課程，須由組織的變革做起，並結合幼稚園的年度 計畫逐年實施。說明如下：

1. 組織變革：視幼稚園「規模」與實際需要，由園長邀集園內外的成員，包 含校長(或園長)、主任、教師、家長及學者專家，成立課程發展委員會。

2. 情境分析：分析園內外的各項條件，如軟硬體設備、社區資源、文化脈絡、

學生、教師、家長等各種主客觀因素，著力於優勢條件發展本位特色。

3. 擬定願景目標：首先需凝聚成員共識，形塑幼稚園的願景，以追求進步與

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永續發展。再以願景為基礎，擬定具體可行的教育目標與願景指標，作為教師課 程設計的依據。

4. 發展課程：首先要規劃園務與教學的近、中、長程計畫與年度計畫，逐年 實施並檢討修正。其次要結合教師專長、學生特質、家長期望、社區人力、物力 資源等，規劃幼稚園整體課程。再以幼兒為主體，研發適合其年齡、身心發展、

學習所需要的課程，並能兼顧國家、地方等層級的課程要求，與學校、社區的環 境與特性相結合。

5. 實踐課程：建構行政部門完整的支持系統，提供教師課程發展的支援與資 源。透過進修、研討、觀摩…等各種成長團體，營造幼稚園成為一個學習型組織，

以促進教師自我成長與持續進步。並透過各種親職活動與社區作緊密的連結與溝 通，強化與社區的互動。

6. 評鑑與修正：針對課程發展的每一階段進行評鑑，以省思、檢討課程問題，

據之於課程的改進與修正。

課程發展模式如圖 2-4所示：

圖 2- 4 幼稚園本位課程發展步驟與任務

資料來源：引自盧美貴（2004）

評鑑 與修 正

組織 變革

。發展本位特色經營

。成立本位經營發展小組

。成立課程發展小組或委員會 。實施幼稚園自我評鑑

。建構幼稚園系統評鑑 。專業與風格的建立

。擬定園務發展「近、中、

長程」與「年度」計畫

。成立課程研發小組

。幼稚園整體課程的規劃

。發展幼稚園本位課程內涵

擬定願 景與目 標

。幼稚園願景建構

。發展幼稚園教育

。目標願景指標與自我評鑑

。發展系統評鑑內涵 發展

課程 實踐 課程

。建構支持系統

。營造學習型組織

。強化社區互動

情境 分析

。背景分析

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許明珠(2007)從組織生命週期理論觀點來探討幼稚園本位課程發展之生命週 期現象，依據其前導性研究結果，導引出幼稚園本位課程發展之生命週期分期概 念：序曲－規劃孕育期、進行曲－執行成長期、圓舞曲－運作成熟期、變奏曲－

反思再生期等四個幼稚園本位課程發展之生命週期分期概念。茲分述如下：

1. 序曲－規劃孕育期

許明珠(2007)從組織生命週期的觀點探討得知，組織在初始創造時期階段，重 心須放在著手草創，其歷程有如樂章中之序曲，給人溫和而緩慢的感覺。在這個 階段，組織需進行情境分析，以尋找發展契機及有利條件；凝聚共識形塑組織願 景與組織目標；並組織相關課程發展相關團隊以引導成員規劃並確立組織發展之 方向與規範。

2. 進行曲－執行成長期

在執行成長期的組織，成員們正著手進行各項組織變革行動，其歷程有如樂 章中之進行曲，其曲式是帶有節奏性且有向前邁進的律動感覺。此階段的組織成 員在面臨組織發展改革的各種推動策略時，可能會遭遇到許多困難而心生畏懼，

進而缺乏改革的動力。因此在此階段，應努力尋找各種人力、物力資源，形塑一 個支持性的工作環境，促使成員能在專業上有所成長，並進而確立組織目標、強 化組織變革理念。

3. 圓舞曲－運作成熟期

在此時期的組織，由於各項變革行動已漸趨定型，且成員有一致遵循的標 準，其歷程有如樂章中之圓舞曲，其曲式是帶有圓融平順且圓滿之節奏感。此階 段的組織成員均能熟悉且成熟地運作各種推動策略及步驟，能獨立作業並將所進 行的變革方案心得與他人分享，發表短期研發成果。並能將組織變革成功的新作 法深植於組織文化中，以保持變革動力。

4.變奏曲－反思與再生期

在此時期的組織應建立評鑑機制，藉以考評組織發展變革之成效與缺失，並 能針對缺失檢討反思，進而尋找解決策略，如此組織方能獲得重生或再生的機會；

反之，此時期也會有成員開始有鬆懈或固著化的行為，導致組織缺乏前進之動力 而出現衰退之困境，這樣的組織發展歷程有如樂章中之變奏曲，其曲式是帶有突 變；不可預期；驚訝之節奏感。若此階段的組織成員能虛心反思及評鑑必能再造 佳績。但若心存鬆懈，不願繼續向前努力，而停留原地不動，則易導致衰亡。

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（四）小結

本研究著眼於將在地元素融入課程設計之中，雖未完整依照幼稚園本位課程 發展之實施階段與分期，但在課程發展與實踐部分有異曲同工之妙，因此將本研 究進行之在地化課程實施歷程分為萌發期、探索期與統整期。

第二節 主題課程

吳樎椒、張宇樑（2009）指出主題教學是目前台灣學前教育課程中，最被廣為 使用的教學方式。許多實徵研究顯示主題課程在教師教學、幼兒學習、及課程改 革三方面皆具有正面的影響力。主題統整課程傾向經驗主義取向的意識型態，強 調課程即經驗、教育即生活，重視「做中學」和「問題解決」，學習是以幼兒為 中心的，提供豐富的機會讓幼兒自主探索、自我表達、同儕互動，教師則是隨時 採取積極的引導與鷹架行動，成為幼兒學習的引導者與經驗的鷹架者(吳樎椒、張 宇樑，2009)。周淑惠(2006)也發現主題教學不同於傳統課程的上對下單向教授知 識，而能提供幼兒多元與長時間的自我探究與主動學習的機會。

茲就以下三個面向分明敘述：

一、課程統整化

對幼兒來說，適合的課程架構應屬於「未分化統合之課程」，應根據幼兒的 真實生活經驗、統整幼兒的興趣、並以社會生活議題為要，才能創造有意義的學 習。因此主題教學應以一個具發展性的生活主題，做深入探究的課程活動，其學 習活動會環繞在一個重要的議題上，透過師生共同不斷地反覆性思考，鼓勵幼兒 進行自發性的探究問題。而課程的發展是以幼兒為主體，重視教師與學生間的互 動，共同資料蒐集、解決問題，以建構課程的發展。因此，主題教學尊重幼兒的 學習態度，注重的是學習過程，而不是結果，亦是統整性的學習。

二、以生活經驗為中心

年紀愈小孩子的學習愈應以生活經驗為原則，提供其在真實情境中學習之機 會，以促進其主動學習並能從中獲得知識與技能。學校教育若能提供與生活相關 的學習議題，將能激發學生主動探索、解決問題的內在學習動機，並且將有助於 促使學生持續其學習興趣與動機，利於建立其獨立求知與研究之能力。而Vygotsky 認為真正的學習應發生於自然的真實情境之中。當個體與所處社會文化的真實世 界產生了交互作用時，那一連串因解決問題而必需組織、詮釋和應用知識的過程，

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將能聯結相關的知識與理論。綜上所述，主題課程強調幼兒的學習須與其生活經 驗相結合，並需要在真實情境的脈絡中去發展學習。

三、自主性的學習

根據吳樎椒、張宇樑（2009）指提出，主題教學強調自主性（autonomy）的學 習，在主題教學中，教師的角色只是在於對課程的掌控與統整，不強調教師的主 觀性與主導性，應培養幼兒發展主動學習與自我思考之獨創能力。

主題教學強調提供長時間的學生自我探究與主動學習的機會，突破傳統分科 分時段的教學時間表。實施主題課程的園所發現孩子從事主題的興趣與專注度越 來越長，為了保持孩子學習的完整性與主題的發展性，許多園所紛紛改成大時間 區塊的課程分配(早上九點到九點三十分吃點心，九點半到十一點或十一點半為主 題時間)。

幼兒園的主題統整課程亦廣為採用發現學習理論，強調教師需營造學習情 境，鼓勵幼兒主動探索，並在學習過程中發現問題、與試著解決問題（Bruner, 1960）。周淑惠（2006）也提到讓幼兒從舊經驗出發，透過手動、心動、人動及他 動的歷程，自主探索以獲得解決問題的探究能力。

總而言之，主題教學重在以潛移默化的方式，培養幼兒自主探索、積極自我 表達、以及與同儕良好互動的能力。因此在主題教學的教室中，孩子經常被鼓勵 親身經驗問題與解決問題，透過觀察、討論及實作的過程，在團體中建構學習。

第三節 在地化課程

該如何走出真正以「地方」或「本土」為主的「在地化課程」？以下就「在地化」

及「在地化課程」分別說明。

一、在地化的意涵

在地化（localization）是相對於全球化(Globalization)一詞而產生。Halbwachs（1992）

將地理區域與文化結合，認為「在地」是屬於較小的空間，人們都可以互相認識，

鄉土人情味濃，其核心價值是儀式、宗教、以及分享原初經驗的集體記憶與認同 等；因此，在地化的概念起源於具象的地理空間保存，延伸至抽象的歷史文化傳 承，其不僅重視本土文化的重建，也強調地方認同與歸屬感的維護。因此，在地 性或在地主義通常指一種穩定且同質性高、整合並持久而獨特的文化認同。

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Featherstone（1996）指出，就傳統的社會學角度出發，在地性（locality）及在 地主義（localism）與特定地域的空間概念息息相關，在地的人們基於強烈的家族 繫屬與長期居住情誼，而有緊密的社會關係。

武文瑛（2004）強調，在地化的概念是多元相對的，包含了社區、區域，甚至 是國家。在地化著重情感投入，其精神主要透過社區行動與社群主體來具體呈現。

因此，在地化不應只是某種特定地方歷史傳統的活動或形式，而是地 方社群主體價值觀在生活脈絡中的具體呈現。

陳伯璋、薛曉華（2001）則認為在地化的概念具有較小尺度，強調地區特色、

鄉土及地方感，重視地方文化及地區認同，為地方民眾所熟悉等多重的意義。不 過，這樣的在地化概念，並不是堅持完全的復古或傳統的觀點，也不是封閉自我 不與外界進行任何接觸，而是透過找尋在地主體精神與自我反省的過程，凸顯在 地的主體性，透過地方空間及社會解構與再結構的過程，促進地方的省思與再發 展。

二、在地化課程

學校應透過在地性的課程內容，來培養學生關懷地方的情感，並提升對地方的

認同感。教師對於地方文化的特色與內涵應有一定程度的涵養，經由教學來引導 學生從學習活動中，認識地方文化特色與內涵，進而建立學生的地方意識，激發 對地方的關懷。對幼兒園來說，幼教師應觀察幼兒興趣，瞭解幼兒所處地區的文 化及獨特性，將在地特色融入課程中。除了鼓勵幼兒分享自己的生活經驗，並可 以邀請家長及社區資源的參與。侯雅婷(2009)歸納出在地化課程以下幾項特點：

(一)相信幼兒是有能力的個體，所以在地文化教育課程要鼓勵幼兒的主動性，

依幼兒的需求及興趣來選擇適合的學習內容。

(二)在地化課程亦強調統整性，不能只偏重某一方面，而是要全方位的發展。

(三)當幼兒從事於對他有意義有目標之活動時，學習的行為才會產生。所以進 行在地化課程前，教師應該要先瞭解什麼樣的人事物對幼兒來說是有意義的，並 在課程開始時，提供對幼兒有意義的學習情境與活動。

(四)幼兒的行為與學習是可以被鷹架的，所以幼兒在地化課程中除了著重同儕 的互動與教師輔助，也強調家長的參與以及社區資源的介入。

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第四節 教師教學省思與成長

課程改革想要成功，唯有提升教師專業一途。老師是課程發展的核心，如果老師

沒有改變，教育改革的力量，永遠只是隔靴搔癢，達不到實效（林文生，1999）。教

師專業成長不僅止於教學知識、教學技能的增長，更應強調情意的改變，並且指 出要與情境結合，才能促進教師成長。換言之，教師專業成長指的是教學技巧、

實際知識、專業態度等各層面的繼續不斷成長、更新的歷程（林育瑋，1996）。

教師專業成長的根本驅動力，來自於教師工作所產生的需求。而學校本位課程

的專業發展活動正是激發教師主動省思探究，提升教師專業素養。誠如Elliott 所 言，沒有教師的專業成長就沒有真正的課程發展（引自饒見維，1996）。由此可知，

學校本位課程的發展和教師的自我發展是無法分割的兩項工作。教師的專業成長 是提升專業能力持續改變的歷程，也就是教師透過行動研究發展在地化課程的過 程中，經由反省思考，所獲得知識、態度、與觀念的成長或發展的歷程。

執此；本節先說明教學省思的概念，以對教學省思有進一步的瞭解；其次探 討教師專業成長。

一、教學省思的概念

洪福財（2000）指出有關於「教學省思」的論題，是近十年來專家學者所關注 的焦點，並且應用到職前師資教育階段，並與教育實習結合，建構符合教育理念 的師資教育方案；因此教學省思的理念也逐漸為國內學者接受，成為國內重要概 念。一位具有專業性及省思能力的教師，會反省自己的教學實務作為改進教學的 依據。以下就反省與教學省思的意義分述如下：

(一) 反省的意義

「反省」其字源自拉丁字reflect，是回顧的意思，有進行反芻、思慮、沈思、

思考等意思，並常與內省、省思、分享……等詞混用，最廣泛的意思應為思考。

Kompf 與 Bond（1995）曾歸納七十八位教育學者對反省概念定義描述，認為「反 省」是指在活動中所發生的一種沈思、檢驗、調查、熟思、內省、反覆思考、默 想、考慮、好好的想、研究、判斷、詳查、質疑、探究、想知道的一種心理歷程

（引自吳和堂，2000，頁7）。

由於反思的涵義很抽象，使得學者們看法及見解相當紛雜，常會用不同的語 詞概念描述，因此也沒有一致的定義，陳玉枝(2000)將近代學者對「反省」的定義，

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整理如表2-2：

表 2- 2 相關學者對省思的意義概念 (資料來源：陳玉枝，2000：9)

研究者 省思意義

Dewey（1933） 個人對任何信念或知識形式之理論依據實施結果，作積極、持 續與審慎思考。

SchÖn（1983） 教師藉著回憶過去類似情境，根據目前情境，選擇一個試驗性 提議，已在架構及對解釋情境，來說明問題情境。

Soloman（1987） 對於過去經驗和接受過的學說重新組織和探究。

張美玉（2000） 有意識地去確認定義所產生的各種問題，由此產生合理的邏輯 念頭，並經用心思考過的行動驗證。

吳和堂（2000） 是一種對事、物再思考的心理歷程，對事物的情境深入分析，

並尋求解決之道，更能釐清自己的思考及想法。

林玫君（2000） 一種心理運思歷程，包含對過去和現在前後不一的矛盾經驗，

以批判性角度分析因果關係，並將分析結果作為未來形式基礎 依據。

綜合上述學者對「反省」的定義，反省可視為是一種心理歷程的思考活動，

有意識或自覺地確認、定義所發生的種種問題，並用心去思考驗證過去的行動，

以批判的角度分析因果關係，並將分析結果作為未來行事的基礎。

(二) 教學省思的意義

教學省思有許多用語，如：反省的教師、反省的教學、反省性實踐、行動中 反省、教學中反省、反省性教學、反省性實踐，都是指同一事情（洪福財，2000）。

然而近代學者對教學省思所下的定義也不一致，以下將近代國內學者對「教學省 思」定義整理如表2-3：

表 2- 3 學者對教學省思意義摘要表(資料來源：陳玉枝，2000：9)

Goodman（1986） 教學省思是一種教學與學習的結合，以增進實習的歷史文化的 覺醒，讓教學技巧更為實用與反省歷程。

SchÖn（1987） 反省性教學的見解是，在教室教學情境中，教師對自己的教學 表現有新看法的歷程。

Stout（1989） 反省性教學是針對教學思考的歷程與理論依據，進行批判性的

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監視，發展出探究與分析的能力。

鍾蔚起（1994） 「反省性教學」的定義為，包括教學態度和技能兩方面：一為 開放、負責任、全心全意等三種態度；另一為教學與教室管理 的技術能力、分析教學實施的能力。了解教學是有道德與倫理 結果的活動，以及對學校與教室行為做反應選擇的能力；能敏 銳了解不同智能、種族、生理與社會特質的學生需求，以及發 展尊重學校與教室個別差異的積極角色扮演的能力，並且發展 Van Manen 所提的三個反省技能。此外，增加察覺問題與反省課 程能力亦屬必要。

洪福財（1997） 所謂教學省思是指教師在教學中加入反省的部分，對教學的適 切性與正當性進行批判與反省；並以反省所得的資料與結果，

應用於實際教學，藉以改革教學、促成教師專業成長、提昇教 學品質。

王心詠（1999） 教學省思是回顧及參考過去的經驗，主動而持續的評估教學，

仔細的比較，發現其中的差異，而獲得回饋。

陳聖謨（1999） 教學省思是指教師對教學行為的內隱性的檢討、思考歷程，修 正、充實或維持教師的知識與信念，並具體轉化為行動，達成 更好的教學結果，以建構教師個人的理論架構。

彭新維

（2001）

教師在教學過程中的一種內在檢思歷程，是延伸教學和實務系 統的探討，並擴及教學責任的省思。

綜合上述教學省思的意義，可歸納出「教學省思」意指教師在教學過程中，

針對教學加入反省的思考歷程與理論依據，經過實際教學後檢視個人實施的結果 並且進行專業性的批判；以修正、檢討或支持教師的知識和信念，藉以改進教學、

提升教師專業能力，及改善教學品質。

(三) 教學省思的類型

可分為省思時間和省思層次兩方面來說明：

1. 在省思時間方面

通常以SchÖn 論點分法為主，大致分為行動中反省、行動後反省中與為行動 反省三個類型；行動中反省是指發生於教學行動進行中的反省，在教師教學脈絡

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以及與學生互動過程，不斷重建教學活動現場的意義和建構教學知識；行動後反 省是指教師在教學行動結束後所進行的反省，檢討教學事件的起因及處理方式、

結果等，有助將來教學的參考；為行動反省則較具有前瞻性，教師在教學現場不 斷取得理論知識及增加實務經驗，對過去經驗反省，帶有批判性的反省，透過經 驗互動指引將來的活動，並尋求專業成長。

教學省思採用何種類型，須視教師對個人教學做何種目標的省思，初任教師 較著重行動後反省及為行動反省；專家教師以行動中反省為顯著。高敬文（1990）

認為省思不應該被視為直線的過程，需處於時空成長的目的，而有所不同，所以 教師可以考量自己的專業能力，採取適當的反省方式，追求自我專業能力成長。

2. 在省思層次方面

反省思考是所有的思惟形式中最好的。各學者對於教學省思層次觀點並不相 同，歐用生（1996）綜合國內外學者對教師反省的層次看法，將其區分為技術反 省、實際反省、角色反省、批判反省及反省的反省；技術反省屬於經驗分析的反 省層次，是程序和技術的問題，教師針對日常教學活動進行反思，尋找問題的根 源，並分析其教學問題，再進一步尋求問題解決方法，逐步改進其教學行為，是 教學過程中省思，以採行最佳的教學方法和技巧；實際反省屬於解釋的溝通，重 視解說實際事物，目的在探求或澄清個人意義，經由實際的反省重新建構、組織 習慣性的思考模式；角色反省則是考量自己或是別人的關係立場，反省自己處在 某一個情境脈絡中所扮演的功能與意義。而批判反省屬於公設議題，即信念與假 設的反省。焦點在於決定何種教學目標及活動，教師省思其行動與教育價值之間 的一致性，從廣泛的社會、政治、經濟、道德來檢討意識型態問題，以進行改革；

反省的反省即為後設省思，教師對自己的反省，又稱為「後設認知」，指關於省 思的省思，教師在他人的協助下省思自己的思考能力，也就是指教師對自己思考 與學習方式的省思。

(四) 教學省思的內容

洪福財（2000）認為「反省性教學」的反省內容探討，必須回歸教學歷程，了 解教學歷程和構成的要素，有助於教學效能的分析有效掌握教學結果。Fisher（1980）

將教學過程分為教學計畫與教學互動兩大過程，其中教學計畫包含評量與教學策 略的事前計畫，教學互動則含括教學呈現與學生活動，在教學進行過程中，若能 掌控學生的學習活動並且提供適時的回饋，則有助於教學進行順利。