第三節
第三節 第三節 建築環境藝術教育課程分析 建築環境藝術教育課程分析 建築環境藝術教育課程分析 建築環境藝術教育課程分析
目前國內外有許多學者及教育專家用不同的方式發展國小階段建築環境、空 間和藝術教育結合的教學課程。在發展課程的各個環節中可能遇到許多問題，本 節欲了解形成各個問題的原因，再以上一節建築環境藝術教育的理論探討和本節 所研究的教學課程相互對照、整理分析，作為之後發展教學策略的借鏡。
一、建築環境藝術教育理論之教學課程發展
康永忠 ( 2005 ) 以參與觀察之研究探討以人本基金會兒童「築巢」梯隊在活 動中進行設計與實施兒童「空間建構」的歷程及在活動教學中成員所遭遇的問題。
研究中指出人本築巢活動是在規劃設計國小校園的過程中因為專業者無法與學校 的大人們溝通想法，了解到空間教育往下紮根的重要性。亦指出活動發展期築巢 目標的訂定與落實產生差距以及活動設計期專業顧問與活動員認知上的差異。活 動實施期建構過程缺乏基本的「美感」與「秩序感」。最後提出，用非建築專業 者聽得懂得語言來溝通、強化感官知覺的教育等改善建議。
圖 2-2 人本基金會兒童「築巢」梯隊運作程序
關於參與式設計溝通模式可分析為下圖2-3：
圖 2-3 參與式設計溝通模式分析圖 ( 資料引自：周濟幼，2002：97 )
由上圖可知當規劃專業者進入校園時，良好的溝通是將工程發展為課程的主
要條件。專業者需要協助老師發展教材，利用空間體驗活動、空間動力遊戲、生 活經驗以及案例圖像、立體模型等直接或間接的資料減少學生、老師在與規劃專 業者溝通時的障礙。此外，並針對參與式設計與學校本位課程發展步驟整理如下
題出可行方案 空間議題傳達 收集圖像案例 規劃專業者規劃專業者規劃專業者 設計情境活動 規劃專業者 解讀空間劇本 了解真實需求 未來情境描述 融入課程活動
雙向溝通 集體創作 ┼ 直接資料
空間體驗活動、
空間動力遊戲、
生活經驗
間接資料 語言、文字、案例 圖像、立體模型、
草圖
組合想像材料 思考空間議題 陳述空間劇本 非規劃專業者非規劃專業者非規劃專業者非規劃專業者 進入情境活動 想像未來情境 反應真實需求 修改草圖方案 直接參與活動
接收詮釋訊息 詮釋專業語彙 傳達理解程度 提供溝通建議
學童 老師
表 2-1：
表 2-1 「校門變變變」參與式設計與學校本位課程結合步驟
階段 步驟 內容 參與人員
基本資料建立 規劃專業者
研 究 現 場 的 初
步接觸 初步討論 校長、教務主任、總務主任、規
劃專業者
參與學校事務的開始 校務發展委員會、規劃專業者 融 入 研 究 現 場
的觸媒 共同議題的初次討論 教務主任、總務主任、規劃專業 者
專業者與行政團隊的對話 校長、教務主任、總務主任、規 劃專業者
校 園 營 造 的 啟
動 參與式設計的準備工作 校長、教務主任、總務主任、教
師、規劃專業者
學校本位課程醞釀開始 課程發展委員會、規劃專業者 發展
階段
學 校 本 位 課 程
統整設計 學校本位課程實踐 學校師生、規劃專業者
創 造 校 園 營 造
的氛圍 全校插旗子意見收集活動 學校師生、規劃專業者 環 境 教 育 的 教
學實驗 各領域課程統整實踐
( 藝術與人文、語文、數學 ) 各領域老師、全校學生、教務 處、規劃專業者
「校門變變變」系列設計比賽 學校師生、規劃專業者
小空間魔法師訓練營 立 體 模 型 作 品 各 組 前 三 名 學 生、有興趣參與的老師、規劃專 業者
實踐 階段
參 與 式 設 計 的 誘導活動
校慶及藝術季 全校親師生、校友、規劃專業者
( 資料整理自：周濟幼，2002 )
從周濟幼研究課程發展中發現設計建築環境藝術教育課程可以結合各領域的 教學活動。在發展課程之前培育教師職前訓練的研習課程，提升教師專業知能是 絕對必要的。而規劃專業者亦是需要在所有教學課程發展的過程當中扮演協助的 角色。而建築環境藝術教育的課程發展主題是屬於學校本位課程統整設計中的階 段性特色課程，並與永續性特色課程互相搭配。廣泛利用社區資源，甚至與社區 結合，均是發展此種課程的重要任務。
二、建築環境藝術教育教學內容分析
樹仔腳
除了利用校園環境自編教材體驗空間之外，更可利用學校空間進行實作課程 的活動，喻肇青 ( 2001 ) 以一次連續六週的國小四年級教學行動研究發現，根據
「身體」、「所在」、「位格」與空間關係的理念。透過利用學校地下室空間營 造一條「生活街道」的現場實作經驗，探討空間、社區關係在實踐中所產生的問 題。研究中發現的問題有：應藉由身體的實踐呈現主體讓實踐先於概念性知識，
反應位格的領域界定。小朋友缺乏在生活實踐中而產生的美學，需由小朋友的經 驗出發回到主體的創造性學習。公共事務的接觸應是由內而外的民主學習、以互 助的人性取代消費等。最後，喻肇青提出建築環境教育在教學上的原則：以「人」
為主體思考。以「真實」為對象的學習。以「當下」為起點的實踐。並將小學的 環境教育心得，回注到大學的基礎設計教學的思路上。
表 2-3 「人與空間」關係的環境教育策略
週次 課程內容 課後討論
準備 課堂討論、體驗地圖、材料蒐集
空間的搭建需要身體活動直接涉入 一 繩結基本技巧、初次體驗空間
知道私領域與空領域怎麼界定 二 分組、公共區域與私有區域規劃 用布搭建屋頂結構
開始想像開一家店的可能性 三 現場分組實作
討論、溝通、合作的必要性
開始體會到社區的存在，具體將真實社會情境 轉變為實踐的內容
四 現場分組實作與共同討論
( 社區會議與家代表會議 ) 了解社區大會的功能
每家小店的自主性和認同感建立
五 現場分組討論 進一步將家的認同擴展到社區的認同，並發現
了公共的關係
經驗可以繼續延續，帶入校園、社區 六 發表會
這樣的經驗變數很多不易普及推動
( 資料整理自：喻肇青，2001 )
Alexander 的模式語言當中曾提出「事件」在建築環境中的重要性，而學者喻 肇青的教學課程設計也是以營造一條「生活街道」的現場實作經驗讓孩子在活動 當中了解「身體」、「所在」、「位格」的空間關係及建立社區意識。從身體為 主體出發培養學生社區意識及建構空間概念的課程尚有陳玉玲 ( 2004 ) 的研究，
陳玉玲因有感現代人對日益惡化的環境和城市面容缺乏知覺的能力，所以提出如 何教育下一代在環境中體驗空間的美感。了解自身的存在，以開發孩子的知識與 理解能力和社會文化認知。讓孩子對空間環境能有所感受，不再漠視週遭的事物。
陳玉玲更提出利用整理空間發展藝術教育的理論：地方與空間、身體與空間、文 化與空間、社會與空間。藉由學者與一位國小二年級的學童在花蓮空間藝術教育 體驗紀錄研究的初探，達到各地的教師和父母能將在地的建築空間體驗融入課程 設計和生活學習當中培養下一代具備欣賞空間之美的能力。
除此之外，國外實際發展建築環境藝術教學課程的學者有 Graves ( 1999 ) 所 設計一套新研發的教材。利用行動研究實際教學，強調從年輕的一代紮根使他們 對於環境建構產生知覺。運用所處社區的資源發現社區的過去並規劃社區的未來。
表 2-4 Graves 建築環境藝術教育教學策略
策略 內容
月曆的製作 學生創作出屬於自己社區的月曆，標示重要的地標、建築物，圖例和文字，
詳細記載歷史和命名來源。
社區巡迴遊覽 學生設計一項以建築物為主題的巡迴遊覽，造訪許多不同的社區，自編一本 指南手冊。
路標手冊 內以粉蠟筆和黑白素描，描繪出社區中重要的路標建築物。
城市導覽 學生組團訓練以擔任城市大使，每當有重要人物來訪時，他們便負起城市導 覽和解說的工作，並出版一些旅遊文件和背景研究等等。
認養建築物 學生用文字記錄、用歌聲讚詠、用圖繪建築物的過去和未來。
城市紙盒模型 學生以紙盒製作建築物和大樓，透過角色扮演，讓學生了解決策者在進行城 市規劃時，所需要採取的行動和所需的背景知識。
( 資料整理自：廖敦如，2004：62 )
由 Graves 所發展的教學課程發現在實施建築環境藝術教育課程時可以配合社 會科領域的教學。從「人」出發，帶入身體與空間、地方與空間、文化與空間、
社會與空間的觀念。實際操作社區月曆、社區導覽指南和紙盒模型再配合教師講 述，讓學生了解平常生活中所發生的事、所接觸到的建築空間與景觀中所隱含的 社區意識。
關於建築環境藝術教育教學課程內容實施的研究中，廖敦如 ( 2004 ) 透過行 動研究研擬建築環境藝術教育課程。以社區環境資源為媒介來進行教學之可行性 並進一步省思建築環境藝術課程未來實施的取向。以環境藝術教育的課程發展為 概念，並切入建築學的概念，建構課程之基礎文獻。實施步驟採：製定課程架構 與內容、尋求學校團隊的支持、規劃並再評估實施的教學場域、採取實施的行動 方案、評鑑、紀錄與回饋等。課程後提出：環境的藝術教育在英美國家已是一門 新興的藝術教學，起因源於後現代藝術思潮的轉變。強調多元的藝術風格與意義，
在多重典範的概念下不同的典範 ( 藝術教育和環境教育 )，彼此可以對話 ( 廖敦 如，2004：66 ) 。因此，藝術的範疇不但可以涵蓋生態、社區、景觀、人文等等 議題，藝術的表現也因此將更為寬廣。
在多重典範的概念下不同的典範 ( 藝術教育和環境教育 )，彼此可以對話 ( 廖敦 如，2004：66 ) 。因此，藝術的範疇不但可以涵蓋生態、社區、景觀、人文等等 議題，藝術的表現也因此將更為寬廣。