國立臺中教育大學
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美術學系碩士班
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碩士論文
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建築環境藝術在國小藝術與人文教育
建築環境藝術在國小藝術與人文教育
建築環境藝術在國小藝術與人文教育
建築環境藝術在國小藝術與人文教育
之理論與實務探析
之理論與實務探析
之理論與實務探析
之理論與實務探析
A Study on the Art of Architecture and Environment
in Elementary School Arts Education
研究生：林佑珊 撰
指導教授：鄭明憲 博士
誌謝
誌謝
誌謝
誌謝
經過了四年的歲月，終於到了領畢業證書的這一刻，心中的感動已超越言語 能形容的程度。這四年裡經過了人生中大大小小的重要事情，從大學畢業考上研 究所到經歷了研究所趕報告的磨練、每學期加修教育學程把研究所當大學念、回 到苗栗半年的教育實習，到最後考取教師證、投入代課老師的行列。回想這些日 子真的成長了不少。 論文是我一直期盼完成的事，完成一篇論文真的是需要許多人的幫助。首先 最要感謝的就是我的指導教授鄭明憲博士，在彰師大教書的他忙碌中還要煩惱我 這個在中教大的學生，真的很謝謝教授在寫論文時對我所有的指導。也謝謝中教 大的口委蕭寶玲教授對我的照顧，不論是實習期間或在中教大修課期間，Bao Bao 教授總是給予許多鼓勵。也感謝師大口委莊連東教授在口試時的指證，指導論文 的修改方向，都讓我收穫良多。另外因為論文中研究使用了訪問及問卷兩種研究 方法，也因此受到各方面專家的幫助，特別感謝大學時的劉柏宏老師在論文題目 及內容的討論給與我許多意見，台北市立教育大學的萬教授及桃子腳熱心的王校 長、周建築師的協助，還有問卷中 10 位專家小組成員對我時間緊迫的包容及他們 所提供的保貴的建議，在此致上最深的謝意。 在研究所求學的這段期間，也感謝家人與許多朋友的陪伴，謝謝一起修教程 總是一起打拼的美教系教程五人小組的怡珍、宥靜、小薛、小娸，還有其他美術 系研究所 94 級的同班同學們、教程研究所專班的同學們，以及人生當中的好姊妹、 好朋友一路上的鼓勵與幫助，有你們的陪伴使研究生活順利且愉快。最後，真的 要特別謝謝爸媽和姊姊對我研究所念了那麼多年的支持與照顧，有你們的支持我 才會一直堅持下去，還有湯小笙的陪伴、照顧與督促，讓我更有勇氣面對許多挑 戰。僅以最真摯的心將本論文獻給你們，謝謝！！摘要
摘要
摘要
摘要
由於「社區總體營造」與「新校園運動」採用參與式設計的規劃手法，過程 中發現規劃專業者與使用者溝通上的落差，了解到建築環境藝術向下紮根的重要 性。本研究目的在探析建築環境藝術在國小藝術與人文教育的背景、內容與意義， 分析國小藝術與人文能力指標和建築環境藝術教育間的關連，並建構國小階段建 築環境藝術教學之策略。希望於藝文領域中適當實現環境與空間規劃的學習。 本研究採用半結構性訪問與德懷術問卷作為研究方法。敦請國內兩間實際施 行參與式設計學校的學校行政負責人及規劃專業者進行半結構性訪問，以釐清發 展建築環境藝術教育的實質問題。再針對教學內容敦聘環境規劃專業者、藝術教 育課程發展研究學者以及現職藝術與人文領域教師等10位專家，實施三回合的德 懷術問卷調查。綜合文獻探討、半結構性訪問調查分析及德懷術問卷調查結果， 有關「國小階段建築環境藝術教育」獲得以下結論：一、國小階段建築環境藝術 教育課程應以九年一貫「主題統整課程」與「學校本位課程」理念作為發展依據。 二、建構國小階段建築環境藝術教育課程需要規劃專業者、學校行政人員與教師 三方專業溝通密切合作。三、國小階段建築環境藝術教育之基本能力應涵蓋空間 理論、空間概念、空間美學與實作課程四個部份。四、國小階段建築環境藝術教 育之策略應以螺旋式課程設計規劃兼具體驗與實作的階段課程。其中建立11項基 本能力與9種教學策略供將來藝術與人文教育發展、國小藝術與人文領域教師及後 續研究者參考。 關鍵字：參與式設計、建築環境藝術教育、半結構性訪問、德懷術問卷調查ABSTRACT
In the participatory design of community empowerment and the new campus movement, we found that it is difficult in communication between the practice of planners and the users. And the fundamental in art of architecture and environment education is very important. This research explored the background, contents and meanings in art of architecture and environment education in elementary school, and also analyzed the relationship between the pointer of arts and humanities in the elementary school and art of architecture and environment education. And a method in art of architecture and environment education in elementary school is also constructed and it could realize the education of environment and space planning in art.
Semi-Structured Interview and Delphi Technique were used as the research method in this study. First, the practice of planners and administrators of two schools which perform participatory design were invited for semi-structured interview, and it helped figuring out the real questions in art of architecture and environment education development. Then 10 professional researchers of environment planning experts, researchers of art education research development, and teachers of art and humility were invited for three-round of Delphi questionnaire. In the final, this research concluded in for major points: 1) the course in art of architecture and environment education in elementary school should depend on topic of integrated courses and school based curriculums in Grade 1-6. 2) The course in art of architecture and environment education in elementary school is a cooperation of practice of planners, administrators and theaters of school. 3) The fundamental in art of architecture and environment education should include theory, concept and art of space and practicing course. 4) The art of architecture and environment education course in elementary school should be a spiral design and practicing course. In the end of this article, it constructed 11 fundamentals and 9 education methods for reference of course in art of architecture and environment education in elementary school.
Key Words：Participatory Design,Art of Architecture and environment,Semi-Structured Interview,Delphi Technique
目
目
目
目 次
次
次
次
誌 謝...Ⅰ
摘 要...Ⅱ
ABSTRACT...Ⅲ
表 次...Ⅵ
圖 次...Ⅷ
第壹章 第壹章 第壹章 第壹章 緒緒緒緒 論論論論...1 第一節 研究動機...1
第二節 研究目的...2
第三節 研究問題...3
第四節 研究限制...3
第五節 名詞解釋...4
第貳章 第貳章 第貳章 第貳章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討...5 第一節 參與式設計與建築環境藝術教育的發展背景...5
第二節 建築環境藝術教育理論研究...16
第三節 建築環境藝術教育課程分析...22
第四節 建築環境藝術教育與藝術與人文能力指標內容研究...56
第五節 小結……...63
第參章 第參章 第參章 第參章 研究方法與設計研究方法與設計研究方法與設計研究方法與設計...65 第一節 研究架構...65
第二節 研究設計...67
第三節 研究對象...68
第四節 研究工具...69
第五節 研究實施流程...71
第六節 資料處理
...72
第肆章 第肆章 第肆章 第肆章 研究結果分析與討論研究結果分析與討論研究結果分析與討論研究結果分析與討論...76 第一節 專家學者訪問內容分析與討論...76
第二節 德懷術調查問卷結果分析與討論...86
第三節 綜合討論...113
第伍章 第伍章 第伍章 第伍章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議...118 第一節 結論…...118
第二節 建議...124
參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻...126 附錄 附錄 附錄 附錄...131 一、半結構性訪問大綱...131
二、P1 專家學者訪問內在意涵表...134
三、T1 專家學者訪問「內在意涵」編碼一覽表...138
四、訪問資料第二層次編碼登錄表...141
五、「建築環境藝術教育在國小藝術與人文教育之理論與實務探析」 調查問卷第一回合...149
六、「建築環境藝術教育在國小藝術與人文教育之理論與實務探析」 調查問卷第二回合...154
七、「建築環境藝術教育在國小藝術與人文教育之理論與實務探析」 調查問卷第三回合...161
表
表
表
表 次
次
次
次
表 2-1 「校門變變變」參與式設計與學校本位課程結合步驟...25 表 2-2 有趣的空間與課程統整遊戲...26 表 2-3 「人與空間」關係的環境教育策略...28 表 2-4 Graves 建築環境藝術教育教學策略...29 表 2-5 Taylor 建築環境設計的步驟...31 表2-6 參與式設計在工程與課程上的行動架構...33 表 2-7 「穿綠廊．聞書香．藝文風情城門繞」改造計劃...34 表 2-8 規劃專業者協助「穿綠廊．聞書香．藝文風情城門繞」各項推動活動...35 表 2-9 「穿綠廊．聞書香．藝文風情城門繞」各學年領域課程活動設計...35 表 2-10 搬家方案三階段活動...38 表 2-11 台北市立教育大學附設國民小學建築環境藝術教育課程發展階段…...41 表 2-12 桃子腳校園空間模式與規劃設計準則...43 表2-13 學校教育理念分析表...46 表2-14 參與式設計校園空間成果分析表...48 表2-15 參與式設計溝通方法分析表...50 表2-16 非專業規劃者需培養之基本能力分析表...53 表 3-1 編碼分層表...73 表 4-1 建築環境藝術課程發展原則分析表...77 表 4-2 建築環境藝術課程發展策略分析表...81 表 4-3 課程發展的期許與指引分析表...83 表4-4 第一次問卷結果計分表...86 表4-5 德懷術小組第一次問卷之建議內容...89 表4-6 「國小階段建築環境藝術教育之基本能力」意見統計與修正對照表1…....91表4-7 「國小階段建築環境藝術教育之策略」意見統計與修正對照表1...92 表4-8 第二次問卷結果計分表...95 表4-9 德懷術小組第二次問卷之建議內容...98 表4-10 「國小階段建築環境藝術教育之基本能力」意見統計與修正對照表2...99 表4-11 「國小階段建築環境藝術教育之策略」意見統計與修正對照表2...100 表4-12 第三次問卷結果計分表...104 表4-13 德懷術小組第三次問卷之建議內容...107 表4-14 「國小階段建築環境藝術教育之基本能力」意見統計3...108 表4-15 「國小階段建築環境藝術教育之策略」意見統計與修正對照表3...110 表4-16 德懷術第二、三次問卷專家小組穩定度分析表...113
圖
圖
圖
圖 次
次
次
次
圖 2-1 人道主義設計哲學思想架構...9 圖 2-2 人本基金會兒童「築巢」梯隊運作程序...23 圖 2-3 參與式設計溝通模式分析圖...24 圖 2-4 與環境對話-小建築師課程概念發展...30 圖 2-5 「發表為本」之主題統整教學─「搬家」方案：課程與工程相遇發展 歷程圖...38 圖 3-1 研究架構圖...66 圖 3-2 研究流程圖...71第壹章
第壹章
第壹章
第壹章
緒
緒
緒
緒
論
論
論
論
第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
行政院於 2002 年提出「新故鄉社區營造計畫」與「新校園運動」等政策，對 社區總體營造及學校校園空間開展新的視野，也影響了規劃專業者所使用的技 術。參與式設計 ( Participatory Design ) 是一種新的規劃技術，讓規劃專業者與一 般社區居民能以開創性的互動合作手法，共同參與社區總體營造。此目的是讓設 計者與使用者站在相同的社會環境中，整合整個溝通過程，發展設計的可能性。 但在許多參與式設計的研究中發現，規劃專業者與社區居民在溝通時常有認知上 的落差，使參與的成果與預期的目標產生差距。 「新校園運動」的目的是要蓋出有特色並且符合現代教育理念的校園。這個 新校園的建築規劃概念所蘊含的理想與精神包括：人本教育、開放教育、小班教 學、社區終身學習、校園開放、綠色校園等核心精神。在與學校師生共同討論設 計的構想並用「心」的串聯社區與學校的歷程中，校園將成為社區居民引以為傲 的建築與場所空間，同時也能與社區文化或產業特色結合。但在「新校園運動」 中，雖然看到許多規劃專業者熱情地參與並在設計過程中積極以「參與式設計」 的精神與方法來與師生共同討論設計的構想，但大部分的成果對於校園空間與校 園環境能使學童產生積極學習的目標均無法呈現。學童在使用空間時無法感受空 間與自身的關係、專業人員有許多的想法無法和學校教育人員溝通，因而了解建 築環境藝術向下紮根的重要性。根據俄國心理學家維高斯基 ( Lev Semenovich Vygotsky ) 所提出的認知典 範：學習與認知是一種社會文化現象，而個體思想的形式 ( thinking patterns ) 或心 智技能 ( intellectual skills ) 並非自然形成，而是由個體成長所處社會文化的經驗
所塑造而成 ( Vygotsky,1962 )。若能使學生從學校的學習經驗中塑造其對建構環境 的感受與認知就像規劃專業者一樣，則成效與影響將不僅止於校園環境更可深耕 至爾後社區規劃，進而使將來社會成為適合環境規劃的一種生態。
藝術與建構環境教育 ( Art and Built Environment Education ) 課程的教育目標 是要發展學生能與環境作有效的互動 ( 廖敦如，2004 )。在過程中，藝術教育提供 了實踐的機會，促進學生瞭解實際建物的社會性意義，並從藝術經驗中整合不同 學科 ( Hicks & King, 1999 )。而檢討目前九年一貫的課程中對於建築環境有少許的 關連，例如藝術與人文學習領域中的社區本位教育、環境教育以及社會學習領域 的人與空間能力指標等。但這些內涵大都只停留在對「鄉土」、「社區」情懷和 對自然環境資源與生態保育的介紹。因此本研究在探析參與式設計與建築環境藝 術教育的發展背景時，同時了解建築環境藝術教育相關理論的重要性，並融合目 前國小階段藝術與人文能力指標的內容發展建築環境與藝術教育在國小藝術與人 文的課程目標與內容，作為將來藝術與人文教育發展以及國小藝術與人文領域教 師在發展課程與實踐教學時參考。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
基於對當下的省思，及希望於藝文領域中能有適當實現環境與空間規劃的學 習空間。本研究的目的可分述為以下三點： 一、探析建築環境藝術在國小藝術與人文教育的背景、內容與意義。 二、分析國小藝術與人文能力指標和建築環境藝術教育間的關連。 三、建構國小階段建築環境藝術教學之策略。第三節
第三節
第三節
第三節 研究問題
研究問題
研究問題
研究問題
基於上述的研究動機與目的，本研究的探討問題及其相對應的待答問題為： 一、國小藝術與人文教學中與環境藝術學習的關聯為何？ ( 一 ) 了解國小階段發展建築環境藝術教育的背景與重要性。 ( 二 ) 探討國小階段建築環境藝術教育的相關理論及內容。 ( 三 ) 分析建築環境藝術教育國內外國小階段課程的發展。 二、國小藝術與人文能力指標與建築環境藝術教育的相關學習內容與目標？ ( 一 ) 分析目前國小階段藝術與人文能力指標的內容。 ( 二 ) 分析目前國小階段藝術與人文能力指標和建築環境藝術教育相關內 容。 三、國小階段建築環境藝術教學之策略為何？ ( 一 ) 建構國小階段建築環境藝術課程之基本能力。 ( 二 ) 建構國小階段建築環境藝術課程教學之策略。第四節
第四節
第四節
第四節 研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
一、就研究內容而言 本研究著重於探討參與式設計與建築環境藝術教育的發展背景，同時了解建 築環境藝術教育相關理論的重要性，並涵容於國小階段藝術與人文能力指標，發 展建築環境藝術教育在國小藝術與人文課程之教學策略。因此，關於建築環境藝 術教育並未作實際教學情境的觀察與研究。 二、就指標內容而言 本研究主要涵容國小階段藝術與人文能力指標的內容發展建築環境藝術在國 小藝術與人文的課程之教學策略。因研究者為美術教育背景，對藝術與人文領域的音樂及表演藝術部分的內容並未納入課程當中。 三、就研究方法而言 本研究為得到代表性的資料，以兩間實際以參與式設計方式進行工程的學 校，敦請學校行政負責人及規劃專業者進行半結構性訪問，並採用質性研究資料 分析的編碼方式處理檢視訪問的原始資料；一般訪問分析結果應於第四章陳述， 但因部份訪問內容是為發展德懷術問卷之依據，因此將部份訪問內容於第二章個 案研究章節中進行分析與討論。 本研究採用德懷術問卷量表，經由專家一同發展與驗證研究者所發展的國小 階段建築環境藝術教育之課程目標與內容。一般德懷術初稿應採開放式問卷。但 在實際現況上，研究對象對於該題目的選擇是藉由其主觀認知來完成。因此，對 問卷內容與題目的認知可能會與本研究的目的有所偏差。本研究問卷初稿是採用 半開放式問卷。
第五節
第五節
第五節
第五節 名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
一、建築環境藝術教育 本研究所指的建築環境藝術教育，是針對在國小藝術與人文教育中，透過社 會空間中的視覺媒介與實際體驗，使兒童獲得空間量感、空間美學、空間關係、 場所精神與環境尺度的綜合理解，發展圖面理解、繪圖的能力，進而喚起環境經 驗，引導出其空間意見的陳述。這其中也包含了美學的部份。例如，造型、色彩、 材質與鑑賞在內。第貳章
第貳章
第貳章
第貳章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究以文獻分析法的相關工作作為研究之基礎，蒐集之文獻資料包含五大 類：一為參與式設計和建築環境藝術教育發展背景的文獻；二為建築環境藝術教 育理論的文獻；三為建築環境藝術教育課程的文獻；四為參與式設計個案的文件； 五為藝術與人文能力指標與意涵分析的文件。為初步發展國小階段建築環境藝術 教育之基本能力及國小階段建築環境藝術教學策略。分別整理至以下章節。第一節
第一節
第一節
第一節 參與式設計與建築環境藝術教育的發展背景
參與式設計與建築環境藝術教育的發展背景
參與式設計與建築環境藝術教育的發展背景
參與式設計與建築環境藝術教育的發展背景
參與式設計是一種規劃專業者與一般社區居民以交互式的合作手法將規劃專 業者與一般居民意見融合，共同參與社區規劃的技術。楊沛儒 ( 1993 ) 曾提出參 與式設計的目的是讓規劃專業者站在使用者的社會環境當中，以現實的社會空間 模式為基礎發展設計的可能性，並整合設計與溝通的過程。參與式設計的基本原 則在於符合居民對於環境的需求與未來生活的憧憬，規劃專業者的目標不只在於 環境的營造，也包括了種種社會性目標在內。在設計討論過程中主其事者須應付 可能突發的種種狀況，並提出關於社會的、政治的、技術的、美學的種種解決與 綜合構想。 Stanley King（1995）在「Co-Design」一書中提及參與式設計的七個基本規劃 步驟，以蒐集參與者的意見來改善環境。此步驟包括： 一、瞭解這個地方的使用者在未來可能發生的活動。 二、以現地觀察來感受這個地方的品質。 三、將每一個蒐集得到的意見、基地與社區發生的活動及所適合的環境，以視覺 化方式記錄之。這些視覺化的資料我們稱之為「社會空間模式」。四、將這些「社會空間模式」定出時間的序列、空間位置與重要性的順序。 五、進行集體的設計溝通並尋求共識的可能。 六、將達成共識的設計構想進一步整理成模式，這一階段的模式是一個獲得公眾 認同、在基地上有明確位置、有時已經形成尺寸與方位關係、材料的感覺品質 等層次的模式，我們將這些設計構想稱之為「空間行動模式」。 七、將「空間行動模式」整理為設計方案在社區展出，並蒐集進一步的修正意見， 以完成設計的定案。 從上述推動社區發展學者所提出的步驟中我們可以了解，在特定地方會產生 出屬於當地的「社會空間模式」，為當地的特定人口發展符合他們生活的「空間 行動模式」設計就是參與式設計。規劃專業者通常以觀察、訪問、溝通等基地調 查方式了解當地的歷史發展背景與生活方式。再將蒐集到的意見以專業角度發展 適合環境的設計，規劃專業者努力達到貼近使用者需求的目標。但就目前台灣的 情況來看，一般居民對社區營造感到陌生，難於吸引他們參加。居民彼此之間也 常相互不認識，要坦誠發表自己的意見、聆聽他人建議不甚容易，或是發言時間 常被幾個人所佔據，其他參與者則啞口無言。即使大家熱心參與，卻不知如何發 現社區的課題，對社區環境的議題缺乏認知與想像，或是雖然發現了問題但不知 如何進行討論、尋找對策。因此，如何在理論之外，建立操作方法或推動的技術， 便成為落實社區營造的重要課題（鄭晃二、陳亮全，1999）。 在這種概念的推動下，國外學者 Randolph T. Hester, Jr. ( 1990 ) 提出將美學的 權利回歸於社區，讓使用者及社區民眾有權決定什麼是好的。民眾參與的過程提 升了社區感，社區設計師需要透過一套動態的過程，讓居民參與設計之中。以成 立「設計發展社區事務所」 ( Community Development by Design ) 作為領導社區規 劃的方法，使用了以下十二個讓社區居民參與的步驟；
二、設立目標 / 認識地方 三、調查、製圖 / 認識、了解地方 四、社區自我介紹 / 認識、了解地方 五、確定社區總體像 / 認識、了解地方 六、繪製行動計劃圖 / 了解地方 七、構想源自地方特質的型態 / 了解地方 八、整理檢討項目 / 了解地方 九、規劃設計 / 了解、照顧地方 十、成本收益評估 / 照顧地方 十一、責任轉移居民 / 照顧地方 十二、評估成果 / 了解地方 以上步驟從認識、了解地方到照顧地方的一系列參與過程與居民一同發展社 區總體營造的規劃設計，最後再將責任轉移回到地方居民。此種手法可以運用到 其他的規劃領域，也是參與式設計中面對環境課題時可以參與、創新以及找出解 決對策的手法。國內學者鄭晃二、陳亮全 ( 1999 ) 便在其著作中轉化「設計發展 社區事務所」的步驟，舉出「工作坊」的運作手法。 鄭晃二、陳亮全將「工作坊」的運作手法分成「套裝遊戲」及「單元遊戲」 兩類活動。「套裝遊戲」以自我介紹、認識環境、有話好說、建立願景、擬定計 劃、虛擬實境等六個主要遊戲組成。「單元遊戲」介紹了十四種不同可讓居民參 與的遊戲進而導入日常生活中與社區公共事務有關的議題，促進大家思考與檢 視。其中提及「三角觀察法」、「風車圖分析」、「角色扮演」和「動手畫家園」 等方法。藉由這些方法規劃專業者可以了解居民在社區生活重要的活動場所，以 及對居民具有特別意義的地點；居民則在發表與傾聽的同時，也對生活的社區有 更深一層的了解。「工作坊」的運作方式除了上述活動之外，胡寶林 ( 2004 ) 也
提出了一套人道主義的參與式設計哲學思想理論架構，其中使用者以身體力行之 工作坊參與設計過程，並將這套參與式設計理論架構運用在校園中。 胡寶林在設計學校建築時充分掌握開放教育空間、人性空間、場所精神營造 之理念，透過參與式設計與師生溝通，把新校園當做社區營造去操作。最首要的 觀念是把學習行為重新回到有樂趣及有社區意識的活動，並由實際參與案例結論 出校園參與式設計所應用的方法，共有下列： 一、設計前及設計中與業主、教師團隊磋商溝通，組成設計小組，成為決策核心 小組。 二、採用問卷、便利貼、畫草圖、競圖、圓桌會議討論之互動參與。分班級、社 團或多次全系進行。 三、身體力行工作坊之行動參與設計。 其理論架構圖示如下圖 2-1：
理論 信念 多元設計領域 工具 使用者 參與 生態 主義 有機式 後現代思潮 場所 精神 散步 建築 模式 語言 都市 地標 空間 儀式 Tectonic 空間 詩學 人 道 的 設 計 哲 學 文 文文 文 化化化化 ●文化價值觀 ●空間改革 ●美學服務角色 ●現象學社會觀 ●共生文化 參 參 參 參 與與與與 ●民眾參與 ●使用者美學 ●永續營造 意 意意 意 象象象象 ●地方風貌 ●時代精神 ●解放空間 ●場所精神 生 生生 生 態態態態 ●人性都市 ●共生環保哲學 ●弱勢建築 認 認認 認 同同同同 ●歷史脈絡 ●社區脈絡 ●環境心裡 教 教教 教 學學學學 ●理論與實務 ●建教合作 ●走出教室 ●回歸真實 都市設計 都市設計都市設計 都市設計 ●空間架構準則 ●社區營造 ●民眾參與 社區營造 社區營造社區營造 社區營造 ●工作店工作站 ●人力動員 ●社團合作 教育空間 教育空間教育空間 教育空間 ●教改理念 ●開放教育 ●戶外教室 室內設計 室內設計室內設計 室內設計 ●生活容器 ●室內城市 文化資產 文化資產文化資產 文化資產 ●忠於原貌 ●活化利用 ●歷史脈絡 公共藝術 公共藝術公共藝術 公共藝術 ●參與設計 ●議題論述 ●建築融合 主 主 主 主 題題題題 ●理念宣言 ●意義論述 ●地標創造 功 功 功 功 能能能能 ●問題潛力 ●概念策略 ●經濟預算 ●法令詮釋 方 方 方 方 案案案案 ●參與式設計 ●模式語言 ●案例分析 品 品 品 品 質質質質 ●場所精神 ●歷史轉化 ●散步建築 ●多元簡約 ●細部美學 營 營 營 營 建建建建 ●綠建築 ●Tectonic構造 ●監工協調 修 修 修 修 正正正 正 ●用後服務 ●永續修正 ●空間改造 開 放 的 設 計 方 法 教學、實務、參觀、參與、複合生活場所、跨領域合作 場 所 精 神 催 化 器 圖 2-1 人道主義設計哲學思想架構
此架構從多元設計的理念結合不同領域的力量，在建築藝術的理念下結合教 學、參與、文化、美學與社區營造的觀念，達到催化場所精神的目的。使用者共 同營造空間，透過不斷形成、經常論述的、不定的、開放的、可變的、心有所繫 的共同精神，這就是環境當中所蘊含的場所精神 ( 胡寶林，2004：14 )。一個地方 的場所精神需要使用者不斷參與塑造，而「工作坊」便提供了這樣的機會，在工 作坊的實際運作活動可以促使規劃專業者與使用者的良好互動。喻肇青（2000） 更指出在參與式設計中，良好的互動過程與溝通能確保設計的品質及符合使用者 的需求。 規劃專業者與使用者的互動建立於彼此的信任。在一般情況下，使用者有時 會因為對規劃專業者或建築師過度的信任，減低了彼此互動的機會，可能造成設 計上的錯誤。文字、語言是表達意見的工具，當參與式設計進行時，非專業人員 之參與者可能較難以圖面、模型、電腦程式等專業工具之術語進行溝通。因此， 在工程完成之前設計構想的呈現僅能以非專業之文字或圖形和語言形容情境。所 以，過程中若能更具體溝通與互動，最後的結果就能更接近預期的樣子。 參與式設計主要建立在規劃專業者與使用者良好的互動過程與溝通。而專業 規劃人員與使用者的溝通問題，雙方都有需要改善與進步的方向。吳振廷（2006） 曾以參與式設計的案例反省台灣的建築設計教育。以質性研究的相關方法進行資 料蒐集與文獻分析了解台灣建築教育的發展，再以實際參與觀察與訪問作為論述 的素材。研究中指出現代的建築教育經由套裝工具獲得的知識取代了學習的過 程，過程的經驗不受到重視。取而代之的是在建構完成的知識下習得。而空間、 時間與人的交互關係或互動關係，卻是需要人的經驗與介入。因此，應在課程中 多加入與使用者互動的課程，以增加更多經驗的累積。 在參與式設計中當地使用者對所在的環境最為了解。若使用者在日常生活中 對環境有基本的認知與體認，對建築環境有初步的概念，在與規劃專業者溝通時
才不會有落差也才能發揮社區營造最大的力量。曾秀米 ( 2005 ) 以質性訪問、問 卷調查及參與觀察法探討社區居民的社區意識、參與公共事務之態度以及對社區 營造成員角色期望。在她對社區總體營造實施成效的研究中指出居民參與社區總 體營造的時間長短對於總體營造的成效有顯著差異。同時對於社區意識、參與公 共事務態度以及對社區總體營造的成員角色期望有認知上的不同。以及社區意識 對居民參與公共事務的態度有顯著影響，社區總體營造成員角色期望對總體營造 實施成正向影響性。 因此，培養「社區意識」是發展使用者參與式設計觀念的第一步。但在林振 豐（2001）的社區總體營造研究中指出，關懷社區、社區文化與社區營造的活動 在台灣的各個角落萌芽與成長，社區總體營造目前已經成為本土化運動的重要項 目。民眾參與為社區重建之重要策略。經由居住者融入社區活動，社區意識得以 滋生。在林振豐的研究中發現民眾在參與的過程中出現專業素養不足、參與意願 不高、欠缺觀念與素養的問題。因而影響社區重建與規劃設計的進行。同時尚未 建立民眾的相關知識與學習的管道，民眾對於設計與社區的概念皆不甚清晰時就 被迫直接參與設計規劃也是社區參與式設計中經常遇到的問題。因此林振豐指 出，社區應試著建立學習型的組織，並增加與設計者的協調與溝通 ( 林振豐， 2001 )。 發參與式設計除了以學習型組織培養使用者初步的建築環境觀念，並提升與 專業者的溝通與品質。Ginny W. Graves ( 1999 ) 在建築環境課程評估的研究中指 出在參與社區設計與營造中雖然有許多專業人士的參與、規劃與設計但卻無法達 到預期的發展狀況。一般的民眾並不了解參與設計與規劃社區的益處，也不了解 該如何一同參與。很明顯的，大多數的民眾需要接受指導，讓他們了解好的設計 規劃能使社區環境更完善。研究中也提出有一些組織團體發展了教學的構想，引 領民眾並從年輕的一代紮根。教學採用以建築物為主題的社區巡迴遊覽，用文字
記錄、用歌聲讚詠、用圖繪建築物的過去和未來等策略，培養對建築環境藝術的 認知能力 ( Graves,1999 : 194-209 )。 有些教育學者將建築環境、文化知覺、文化課程視為相同的課程，並不清楚 以社區概念為基礎的藝術教育。即使他們經過課程與教科書的學習及參與課程發 展的活動，經過了許多年，對於環境的影響還是沒有明顯的進步。從 Graves 的研 究提出了一個很重要的觀念，即是引領民眾並從年輕的一代紮根的重要性。從他 的研究中知道這樣的概念還在發展中。所以，無論是培育教師的專業素養或是建 築環境藝術的課程設計都還需要重視及努力。 綜合以上文獻，參與式設計理念能夠達到最佳效果是建立在規劃專業者與使 用者良好的互動過程與溝通，使用者需要空間概念與一些相關的能力來說明自身 的需要。但是，一般人都缺乏將自身的環境體驗帶入空間學習的能力。胡寶林 ( 2002 ) 提出目前興建校舍的公共藝術徵選機制弊端是校內師生只能在執行小組 中當裁判，只能參與意見或參與創作。而徵選藝術作品時，作品形式多數是早已 定形的雕塑作品，且其議題亦難與教改或學校生活議題相關 ( 胡寶林，2002 )。因 此，在以往的學習中，太多概念化的知識，太少主體性的體驗，這與我們的基礎 教育缺乏環境體驗有關。所以，訓練學生、社區居民、教師、管理者以及其他參 與者能傳達想法給規劃專業者知道是很重要的。從小培養對建築環境的感受與認 知，是使將來社區成為一種適合建築環境生態的基礎 ( Neperud, 1999 : 27-39 )。
從 1980 年開始，AIA ( The American Institute of Architects ) 美國建築師協會 透過許多培育學生認知建築環境的計畫，發展在初等與中等教育過程中增加建築 環境教育的學習。已經有助於提供學齡的孩子擁有塑造環境更好的理解元素。並 且讓教師發展增加設計和技能知覺敏銳的課程進而達到終身設計。在台灣也有不 少學者在教學或發展校園參與式設計中體驗到建築環境觀念向下紮根的重要性。 邱勇嘉（2006）從藝術教育的觀點出發，指出教育融入社區文化環境中有助於培
養民眾認同自身文化。藝術教育也可以是一種文化學習，在社區總體營造中讓社 區成為一種學習型的組織。他所指的學習並非傳統式的教學，而是經由展覽、藝 術、活動等方式使民眾體驗藝術教育。在空間文化下，地方性藝文活動更能傳達 當地特色文化。藝術與社區的互動更可讓民眾增加社區意識、社區認同感。 康台生 ( 2002 ) 也以學校藝術教育參與社區總體營造的研究提出：學生無法 藉由藝術活動的展演去實踐藝術創作發表與自我經驗的成長。缺乏與社區互動的 單向運作。是導致學校本位課程流於形式與困難之主因。他以「師大 SOHO 藝術 特區」結合鄰近中、小學與家長，將社區理念與活動導入藝術與人文課程中為例， 說明推動學校參與「社區總體營造」政策所具有的意義和價值。該文中並提出： 學校教育是整個藝術活動欣賞人口的底層，唯有底層人口鑑賞能力與藝術智能成 長，才是藝術與人文課程發展的重要指標。因此，如何將學校資源與社區資源緊 密結合，經過傳承、展演、創作、發表作雙向流通，累積成長經驗，對於全人教 育的發展，具有正面的助益 ( 康台生，2002：12 )。從邱勇嘉與康台生的研究中發 現，藝術教育注重人文觀念的培養，社區本位與學校本位的藝術教育容易與社區 環境結合，是從小發展建築環境藝術課程最適合的領域。 在劉柏宏 ( 1997 ) 以台北縣菁桐國小為主的三所小學的開放教育學習園區設 計案，為全校師生發展一起參與的參與式校園設計的學習經驗，以發揚實質空間 教育。他以亞歷山大 ( Christopher Alexander ) 的模式語言 ( A Pattern Language ) 為設計方法，認為引用其從「奧立岡實驗」 ( The Oregon Experiment ) 所發展出的 六項原則，只要稍經修改即可適應小學校園設計的特性。專業設計團隊進入校園， 先對個案學校的環境特色、學校規模、設施使用狀況、自然與人文特色做詳細調 查，繼而逐步安排學童參與設計的各項活動。過程中實現了民主制度教育、美育 的訓練、環境教育、自然與人文的教育觀、全體兩性教育與自我認知和自我肯定、 對他人差異性的尊重等教育目標。從劉柏宏的研究中發現，轉化亞歷山大的模式
語言設計方法，能讓老師與學生較容易進入參與規劃的角色中，並對建築環境教 育的內容提出一個方向。 使用模式語言發展參與式設計的相關研究中除了劉柏宏的研究以外，學者胡 寶林 ( 2002 ) 由人道主義、生態主義、場所精神及社區總體營造之理念形成一個 設計哲學的思想體系，視學校為一個社區縮影之生命共同體。在其代表作品的幾 件設計中，採用師生互動團隊之參與式設計。以「場所精神」為設計理論基礎， 運用參與式設計、模式語言思考方式和社區總體營造觀念的長期開放式設計的操 作精神，透過多層面 ( 專兼任教師、研究生、大學部學生、園藝師、教師助理等 ) 的參與互動，綜合幾十個問題和主題精神 ( 生態主題、多元對話、走出教室、參 與設計、集體記憶、公共藝術 )，再運用模式語言來綜合各種設計品質產生各種設 計方案，完成中原大學「室設愛樓」的設計。最後並強調：模式語言是一個開放 的設計系統，可以用來引導環境改善工作。從與實際環境問題的對應中，藉由模 式語言的整理使參與者體驗到環境品質的想像，達到環境美感教育的目的。 實際以藝術與人文領域改造校園環境的還有周濟幼（2002）與盧智敏（2003）。 周濟幼從幾次協助老師調查觀察學童行為與校園環境的過程中發現，在教育改革 的推動下國小的教學愈來愈多元化校園空間也從以往封閉的形式漸漸轉為開放。 也與社區互動、資源共享。於是在提出試著將環境教育的理想融入校園營造過程 中。為了解校園環境、人文、歷史等方面的議題，邀請教師、家長、社區組織共 同參與，透過空間規劃專業者的協助把校園裡的空間還給孩子 ( 周濟幼，2002 )。 訂定一學期的學校本位課程，以藝術與人文領域為發展主旨。藉由課程活動設計， 從對於校園的環境體驗提高對於空間環境的敏感度，延伸出積極的態度和價值， 凝聚親師間的共識。找出校園空間環境的發展潛力與策略，凝聚校園共識與自明 性，呈現出全校師生共同參與設計的校園意象塑造。並提出此積極的環境態度和 價值一旦建立後，即可在校園內延伸出生生不息的校園營造系統。
盧智敏以台北縣立樹林高中為例，進行校園生活休憩及服務空間改善學校建 築環境的研究。他在研究中指出生活休憩與服務空間領域較少受到重視，學童對 校園環境有許多期待，學校加入參與式設計讓師生參與各種校園環境改造，並提 供機會發展藝術與人文的學習融入實質空間。培養學生對環境知覺與環境美感的 能力以及融入校園環境，同時強調知行合一的真實學習，實踐學科知識轉化為生 活能力。各學習領域的能力指標，立意以基本能力取代學科知識，著重於生活經 驗的統整。在實質空間的教育中，空間創造應連結真實生活經驗，而這種特色是 其他環境教學方法所不能及的 ( 盧智敏，2003 )。在盧智敏的研究中更強調藝術教 育與生活環境結合的意義，並提出「美感」也是建築環境教育中所要培養的能力 之一。 在藝術與人文領域的研究裡，田又方（2005）提出將校園空間運用至課程當 中。以新竹市陽光國小為例，以質性研究長期觀察訪問的方式瞭解校園整體規劃 的過程，透過參與式設計描繪出空間形態，招生後師生們展開實際的教學體驗。 陽光國小的教育理念影響了校園空間設計，建校過程中發展硬體建築空間的同時 課程規劃亦同步發展。學校成立核心教師團隊、設校推動委員會並邀請專業團隊 共同參與教學與空間相關議題的討論，經過定期的會議和不定期的讀書會、公聽 會等方式討論，參與一個模式循環互動的歷程。規劃過程中邀請教育實務經驗的 教師一同設計、發想，將教育的想法融入建築設計中，將空間作為教育理想實踐 的場域。正式招生後將空間改造作為教學行動，融入藝術與人文課程。「陽光大 秘密」彩繪活動中心隔音磚、「校園公共藝術」。建校完成後教學上也將學校空 間與課程緊密結合，將建校時保留的原有居民住宅三合院作為學校鄉土教學場 所，發展出一系列「鄉土課程」。不但與學生、社區居民相互聯結，更讓空間教 育不只是停留在知識概念的傳達而是學校師生透過體驗而產生意義。也證實因為 參與式設計成功的製造了先前所期待的、可以讓事情發生的機會 ( 田又方，2005 )。
從以上文獻可了解在參與式設計下的建築環境藝術教育是以真實生活經驗出 發的環境認知與體驗。雖然學習的主題不同，但教學者可以從建築、美學、設計 或科學等不同領域切入，進而連結藝術的表現。因此九年一貫課程中的藝術與人 文學習領域應該可以涵蓋這項教育課題。
第二節
第二節
第二節
第二節 建築環境藝術教育理論研究
建築環境藝術教育理論研究
建築環境藝術教育理論研究
建築環境藝術教育理論研究
為發展完整建築環境藝術教育理論的內容，本節先就空間建構理論中較適合 轉化成國小建築環境藝術教育課程內容且與參與式設計中與使用者較契合的學者 理論做進一步的研究和轉化。再就英國行之有年的「藝術與建構環境教育」的內 容以及學者的看法，提出理論的整理和歸納。 一、空間建構相關理論 ( 一一一一 ) Henri Lefebvre 空間理論 Lefebvre 的空間理論提到：我們必須站在基於人的尺度的經驗 ( empirical ) 、 具體 ( concrete ) 及實踐性 ( practical ) 場所，去展開對空間的了解。我們必須同 時用眼、耳、記憶、心靈去掌握一個地方，掌握當下不是直接表面所顯現的圖像 去作理解，而是從時空中累積的生活過程中去領會，有回憶的地方令我們對一個 地方產生情感與依戀 ( 郭恩慈，1998：171-185 )。 Lefebvre 提出空間生產的三角概念架構： 1.抽象空間：空間表徵 ( Representations of Space ) -計劃、法令、技術官僚等 規劃設計出來的空間。 2.具體空間：空間實踐 ( Spatial Practices ) -生活世界中的日常行為與實踐經所 形成的空間。 3.想像空間：表徵空間 ( Representational Spaces ) -藝術家、攝影師、導演、文人所創作出來的空間。 Lefebvre 的三角概念架構適合用在建築環境藝術教育中環境空間概念形成的 第一步。從藝術鑑賞的角度出發，帶入學生對生活環境具體空間的概念，並領會 用身體五官去感受對社區環境的情感，形成社區意識。當認知及意識形成之後， 便可對環境空間做進一步的了解。因此可利用凱文．林區 ( Kevin Lynch ) 所提出 的都市意象元素來分析社區空間架構。 ( 二二二二 ) Lynch 都市意象元素 Lynch 對於都市所呈現出來的景觀風貌，強調城市設計重於視覺的感受，使 人們居住在一個井然有序、色彩調和、自明性強的都市環境中。Lynch 提出，利用 使用者所體認的行為心理因素來指認都市。以通道、區域、邊緣、節點及地標等 五個辨認都市之元素，經由各種特性相互討論讓人更了解都市空間架構及其意 義。這五個都市意象是開放空間的要素，也是都市景觀設計者藉以與使用者在空 間設計領域溝通的工具 ( 宋伯欽，2004 )。 1.通道 ( Path )：通道是指街道、人行道、運輸道路、運河、鐵道而言。往往 具有方向自明性與連續性的特質。 2.區域 ( Districts )：區域是指大塊土地，觀察者可以隨意的出入其間，而且 該土地具有若干共同性，因為地域自明性強的區域，讓人很容易的去分辨都市中 各區域的性質。 3.邊緣 ( Edge )：邊緣是指線狀之連續區域，對於介於區域之間。人們可以在 邊緣地帶，觀察其他地域之景觀，亦可藉此尋找方向。 4.節點 ( Node )：都市的節點可能是廣場、交通轉換之處，集中在一起，散發 出特色，當然，節點應該是容易讓人注目、吸引人前往而聚集的一個地方或是交 通匯集之處，如圓環等。 5.地標 ( Landmark )：地標物在一個都市之中，有相當重要的地位，它可能是
一個都市的象徵物，對於都市的自明性有所助益，它也可以是生活上的一部份， 聚集、等候的空間。 Lynch 的都市意象元素是從視覺感受為出發點，因此適合從目前視覺藝術教 育發展建構環境的觀念。經由在地圖上瞭解這些元素的所在以及各元素的意義和 相互之間的關係，是培養社區規劃觀念很好的起步。學生能因這樣的訓練作基地 分析，由使用者的行為出發並且用社區整體觀點的概念在生活中體會更廣的空間 感。當培養出學生理解環境的角度與觀點不同時，便可利用 Alexander 模式語言對 空間做更細部的體驗和了解。 ( 三三三三 ) Alexander 模式語言 模式語言是美國建築理論家 Alexander 所提出對城鎮規劃和建築的一套嶄新 且可供選擇的工作方法，是一種以參與互動的精神為本，建構出適於各種環境設 計尺度的營造方法理論。Alexander 編制了 253 種關於空間的模式語言，每一個模 式都運用了一定的格式來說明其上下關係：大模式可由不同的小模式組織而成， 所以 253 種模式語言是可以相互組成產生千變萬化的運用結果。 Alexander 認為每一個充滿活力的完整社會都有屬於自己獨特的「模式語 言」，而這種「模式語言」的運作即為讓空間得以具有生機、擁有某種「特質」 的根源。而這種「特質」正是我們對經驗中最富生命力的時刻和情境所追求的目 標。「這種特質是由不斷發生在那裡的事件的模式所賦予的」( Alexander , 1977 )。 因此，「事件」才是產生空間模式語言的核心並非「環境」 ( 胡寶林，2004 )。 學習模式語言的方法，是必須先學會一種告訴我們「環境與我們自己的真正 關係」的方法。所以必須先找到一種「談論模式」，好使我們能共享這些模式。 在環境改造的課程進行中引用「模式語言」的主要作用在引導學生對環境的「質」 的感知、澄清、錘鍊，運用模式語言方法學上的特色引導學童以一種像語言編寫 的方式來組織心中的空間意象。以彌補學生在較缺乏空間創造經驗的限制下，仍
能發揮建築環境藝術教學的可能性 ( 盧智敏，2003 )。 模式語言是從文字及照片的角度敘述空間，可以清楚了解到使用者的需要以 及在這空間模式中的感受，並提出「事件」在建構環境中的地位。而各種模式語 言是可以相互組成不同的運用，更可以就不同的環境和使用者的需求撰改發展成 屬於特定地區的模式。教導學生模式語言能使其在和規劃專業者溝通時減少語言 上或專業術語用法上的落差。 二、建築環境藝術教育相關理論 「藝術與建構環境教育」是英國 1970 年代和 1980 年代的課程發展計畫，此 計畫為五至十八歲學生創造了藝術、設計和環境教育的聯結，並研發出各式的學 習方法和教學策略。在此之後，許多學者也提出了不少在教學上的研究。 在學者 Eileen Adams ( 1999 ) 的研究中指出，此課程的研究建立了許多與藝 術設計、環境教育的構思發展、學習方式與教學策略的連結。這些內容在現階段 的教育中也融入於國家制定課程中藝術設計、設計與科技與環境教育的課程。「藝 術與建構環境教育」是基礎的學習並經由直接的經驗學習，而我們居住的環境則 是最豐富而多樣的教材。在課程活動中，Adams 也指出能讓學生有第二種不同的 方式或角度去分析相同的環境。了解其中的差異是非常重要的，知識呈現的方式 不只是書本的學習，另外多媒體教材和影像的呈現與歷史的敘述都應該應用於課 程中。課程中學生所執行工作活動的重點在於藝術感和設計感，同時藝術評判鑑 賞的學習也是建築環境藝術教育課程中非常特殊的部份。這個課程使學生能發展 藝術欣賞的能力，學生需要許多的景象、文字、語言經由觀察、採訪獲得證據與 解 釋 。 將 所 看 見 的 景 象 與 觀 念 文 字 語 言 做 結 合 ， 同 時 與 自 己 的 觀 念 比 對 ( Adams,1999 : 184-193 )。從 Adams 的研究發現幾個重要的意義，第一，可將本研 究欲發展的建築環境藝術教育融入於國家制定課程中。第二，從居住環境以及實 際操作經驗最容易學習。第三，此種課程所包含的內容很廣，包括了鑑賞、歷史、
美感經驗等且涵括了視覺、文字、語言等不同面向。
Laurie E. Hicks 和 Roger J.H. King ( 1999 ) 更提出了「藝術與建構環境教育」 是以科技整合的方式。結合了藝術、美學、建築、科技、媒材、設計、歷史、生 態學與哲學，將建築環境當作社會意義表現的理念。透過藝術教育工作者教導建 築環境案例作為社會意義的表現，有助於使藝術教育成為建構和養成社區空間量 感的一個作用。學習建築環境。不僅要重視案例顯示的規則，也應重視其中所反 映的居民的想法、信仰和社區關係。不論是教室空間或者大教堂的設計，都可以 反映出誰是主導者和使用者所關注的重點。透過繪圖的練習，不但能分析過去建 築環境的考量也可以思考將來建築環境的選擇。也能在繪圖中透過思考和批判建 築物和自然環境中的意義，逐漸學習養成空間感 ( Hicks & King,1999 : 10-17 )。 Hicks 和 King 為本研究欲發展的建築環境藝術教育提出更多的面向，並強調經由 案例的分析學習以及實際繪圖的方式更容易培養空間感。 在 Ronald W. Neperud ( 1999 ) 的研究更顯示出從小培養建築環境觀念的重要 性：現今建造一個良好的社區環境必須涉及良好的步行空間設計、提供高品質的 公共空間、保護自然資源等以提升社區品質的課題。而這些課題的基礎在於建築 環境藝術教育中藝術、美學、設計原則和環境教育上。然而，環境藝術教育應該 是不分年齡的所有使用者，且應該在社區、學校的日常生活上被教育的。透過兩 個學校與社區問題結合的環境藝術教育案例了解到，學生對他們學習感到高興且 經常對成果感到驚喜，孩子在將來的生命裡也會有助於影響當地或其他社區的環 境 ( Neperud,1999 : 27-36 )。因此，使學生從小培養這種對環境設計的感受與認知 是使將來社區成為一種適合建築環境的生態的基礎。 以 Anne Taylor ( 1999 ) 的研究來看，「藝術與建構環境教育」是各個年齡的 學生發展一種包含室內和戶外的學習環境，創新且刺激的學習模式。設計水準的 提高進而提升了生活品質。設計教育是對環境做一系統的了解，並學習從視覺上
思考、表達自己和空間。透過建立 3D 模型的方法，提升對物質文化的審美能力並 且解決環境問題。從 1980 年開始 AIA 也透過許多這方面的計畫，發展在初等與中 等教育過程中增加設計教育的學習。這個計畫有助於提供學齡的孩子擁有理解建 築環境更好的觀念，並且讓教師發展增加設計和技能知覺敏銳的課程進而達到終 身設計。學校也給予支持孩子和教師的環境教育學習，如果我們達到認同藝術教 育的新觀點，必須改造當今的教室、學校設計和戶外景觀，並且重新定義「學校」 的意義 ( Taylor,1999 : 118-125 ) 。從 Taylor 的研究中發現，英美兩國對國小階段 「藝術與建構環境教育」的重視，也提出了利用實際製作 3D 模型建立空間感的方 法。更重要的是，Taylor 提出對於現今校園學習環境的改造直接改善校園空間更能 讓學生在生活中學習，也賦予學校更廣的教育意義。
除了 Taylor 的研究以外，學者 David W. Orr ( 1999 ) 也提出了：「藝術與建 構環境教育」的實施增廣了學科的範圍。但我們經常未將校園建築物納入教學， 學校的建築物如同學科的實務應用。若將校園建築物視為課程設計、架構、操作 的縮影，同時包含潛在課程的學習。因此，學校建築物可與教育結合。像是在建 築物中了解科技應用、人文社會、生態環境的知識等，而經由建築藝術也開發學 生的創造與鑑賞藝術的能力 ( Orr,1999 : 88-91 )。在 Orr 的研究中提出了一個重要 的教育理念：潛在課程。所謂潛在課程是為學校經驗在過程中無意的、未經預期 的影響學生。這種課程的影響力是很深遠的，也是目前越來越受到重視的教學方 法。因此，改善校園空間、建築物、景觀等，對建築環境藝術教育有相當的影響 力。倘若僅從課程的改革切入，則僅在知識啟發的進程中灌入了新興社會的議題。 胡寶林 ( 2004 ) 認為九年一貫的教改課程焦點已忘卻十年前開始進行卻未普遍落 實的開放教育實驗，或對「走出教室」的方案教學亦未強調是統整領域的有效工 具。其實整個校園就是一個大教室，九年一貫的課程領域統整，應不僅止於教材、 教法的統整，更應是校園空間的統整。
綜合以上相關文獻的討論，本研究欲發展的建築環境藝術教育是基礎的學習 可從實際的經驗與生活空間的體驗潛移默化得到觀念的建構。以建築環境藝術教 育將空間建構理論轉化為教學方式。例如透過觀察建築環境、生活事件，利用模 式語言教學敘述空間感受。以鑑賞教學了解建築環境歷史，培養學生的美感經驗。 或以實際參與及繪圖方式發展讀圖能力，引導學生對空間意見的陳述。建築環境 藝術教育更提出改善校園空間、建築物、景觀的方式將建築環境藝術教育融入於 國家制定課程等發展願景，可作為未來課程發展的參考。
第三節
第三節
第三節
第三節 建築環境藝術教育課程分析
建築環境藝術教育課程分析
建築環境藝術教育課程分析
建築環境藝術教育課程分析
目前國內外有許多學者及教育專家用不同的方式發展國小階段建築環境、空 間和藝術教育結合的教學課程。在發展課程的各個環節中可能遇到許多問題，本 節欲了解形成各個問題的原因，再以上一節建築環境藝術教育的理論探討和本節 所研究的教學課程相互對照、整理分析，作為之後發展教學策略的借鏡。 一、建築環境藝術教育理論之教學課程發展 康永忠 ( 2005 ) 以參與觀察之研究探討以人本基金會兒童「築巢」梯隊在活 動中進行設計與實施兒童「空間建構」的歷程及在活動教學中成員所遭遇的問題。 研究中指出人本築巢活動是在規劃設計國小校園的過程中因為專業者無法與學校 的大人們溝通想法，了解到空間教育往下紮根的重要性。亦指出活動發展期築巢 目標的訂定與落實產生差距以及活動設計期專業顧問與活動員認知上的差異。活 動實施期建構過程缺乏基本的「美感」與「秩序感」。最後提出，用非建築專業 者聽得懂得語言來溝通、強化感官知覺的教育等改善建議。圖 2-2 人本基金會兒童「築巢」梯隊運作程序 ( 資料整理自：康永忠，2005：39 ) 從康永忠的研究中列出的人本基金會兒童築巢梯隊運作程序得知準備期需要 長時間的人員培訓。但從他的研究結果發現專業顧問與活動員在認知上的差異是 影響達到營隊目標的因素之一，因此，若要在國小發展建築環境藝術教育是需要 先發展培育國小專業美術教師對建築環境的研習課程，才能真的達到建築環境藝 術教育向下紮根的目標。 周濟幼 ( 2002 ) 針對參與式設計進入校園的步驟及對建築環境藝術教育課程 內容深入研究。透過台北市立教育大學附設實驗國民小學為例，從「校門變變變」 參與式設計及校園營造行動中，「課程變工程模式」上看到透過孩子的身體行動 規劃設計成一個環境改造的可行性。由研究者進入現場對於整個過程進行記錄， 探討永續校園在校園營造上的意義。透過校園營造來驗證學校本位課程，以學校 生活作為校園營造的起點以及環境教育可透過教學活動與實質空間改造來實現等 理念。 人 本 活 動 員 培 訓 課 程 活 動 員 依 興 趣 選 擇 梯 隊 與 梯 次 領 隊 與 活 動 員 建 立 關 係 梯 隊 定 期 討 論 會 議 築 巢 培 訓 課 程 確 立 築 巢 目 標 行 前 營 蒐 集 相 關 教 案 資 料 活 動 教 案 設 計 及 修 正 與 專 家 討 論 並 修 正 教 案 教 案 設 計 定 稿 教 案 活 動 實 施 活 動 後 森 林 育 召 開 梯 隊 後 檢 討 會 議 設計期 實施期 評鑑期 定期討論至出梯前
關於參與式設計溝通模式可分析為下圖2-3： 圖 2-3 參與式設計溝通模式分析圖 ( 資料引自：周濟幼，2002：97 )
由上圖可知當規劃專業者進入校園時，良好的溝通是將工程發展為課程的主 要條件。專業者需要協助老師發展教材，利用空間體驗活動、空間動力遊戲、生 活經驗以及案例圖像、立體模型等直接或間接的資料減少學生、老師在與規劃專 業者溝通時的障礙。此外，並針對參與式設計與學校本位課程發展步驟整理如下 題出可行方案 空間議題傳達 收集圖像案例 規劃專業者規劃專業者規劃專業者 設計情境活動 規劃專業者 解讀空間劇本 了解真實需求 未來情境描述 融入課程活動 雙向溝通 ┼ 集體創作 直接資料 空間體驗活動、 空間動力遊戲、 生活經驗 間接資料 語言、文字、案例 圖像、立體模型、 草圖 組合想像材料 思考空間議題 陳述空間劇本 非規劃專業者非規劃專業者非規劃專業者非規劃專業者 進入情境活動 想像未來情境 反應真實需求 修改草圖方案 直接參與活動 接收詮釋訊息 詮釋專業語彙 傳達理解程度 提供溝通建議 學童 老師
表 2-1： 表 2-1 「校門變變變」參與式設計與學校本位課程結合步驟 階段 步驟 內容 參與人員 基本資料建立 規劃專業者 研 究 現 場 的 初 步接觸 初步討論 校長、教務主任、總務主任、規 劃專業者 參與學校事務的開始 校務發展委員會、規劃專業者 融 入 研 究 現 場 的觸媒 共同議題的初次討論 教務主任、總務主任、規劃專業 者 專業者與行政團隊的對話 校長、教務主任、總務主任、規劃專業者 校 園 營 造 的 啟 動 參與式設計的準備工作 校長、教務主任、總務主任、教師、規劃專業者 學校本位課程醞釀開始 課程發展委員會、規劃專業者 發展 階段 學 校 本 位 課 程 統整設計 學校本位課程實踐 學校師生、規劃專業者 創 造 校 園 營 造 的氛圍 全校插旗子意見收集活動 學校師生、規劃專業者 環 境 教 育 的 教 學實驗 各領域課程統整實踐 ( 藝術與人文、語文、數學 ) 各領域老師、全校學生、教務 處、規劃專業者 「校門變變變」系列設計比賽 學校師生、規劃專業者 小空間魔法師訓練營 立 體 模 型 作 品 各 組 前 三 名 學生、有興趣參與的老師、規劃專 業者 實踐 階段 參 與 式 設 計 的 誘導活動 校慶及藝術季 全校親師生、校友、規劃專業者 ( 資料整理自：周濟幼，2002 ) 從周濟幼研究課程發展中發現設計建築環境藝術教育課程可以結合各領域的 教學活動。在發展課程之前培育教師職前訓練的研習課程，提升教師專業知能是 絕對必要的。而規劃專業者亦是需要在所有教學課程發展的過程當中扮演協助的 角色。而建築環境藝術教育的課程發展主題是屬於學校本位課程統整設計中的階 段性特色課程，並與永續性特色課程互相搭配。廣泛利用社區資源，甚至與社區 結合，均是發展此種課程的重要任務。
二、建築環境藝術教育教學內容分析 鄭晃二、張冠儀、城千惠（2002）提出未來的校園不需要無限制的增建，也 不需要急於改建以應付新的教學理論所提出的空間規範，或是匆忙的製作一些陶 板或磁磚拼貼以作為教師學童參與的「證據」。而是思考如何有善的使用校園。 根據每個學校的學校本位課程以及教學特性，從使用者的經驗與需求加以規劃與 調整，經營出一個校園的美感。透過遊戲的方式可以讓學童學習去探索、觀察空 間，並從中建構自己對使用空間的正確方法和態度，對於面對生活環境中的空間 是有正向助益的。 表 2-2 有趣的空間與課程統整遊戲 七爺八爺來比高 跨步向前走 透過行動來激發學童的學習興趣，並從行動中瞭解自己身體尺寸的 數值，讓學童知道自己步伐、手掌、手臂張開的長度，以方便實際 運用於生活環境裡的估測活動中。 教學目標： 學習運用「肢體」作為 測量時的替代工具，培 養學童用身體認識空間 尺度的能力。 沒尺時，怎麼量？ 利用自己身體尺寸的數值、某一物體的尺寸做為測量基準，或用一 公尺的經驗去估測觀察物的大小方式。 帶主人上街 占領地盤 透過面積計算的學習，來建立個人及公共領域的概念。經過拼湊的 經驗，能了解活動場地的空間面積是多少。 通 道 遊 戲 現 場 教學目標： 透過角色扮演的遊戲以 及觀察的方式，了解路 口及街道空間的正確使 用觀念。視障者在我們 習以為常的空間走路 時，有很多的不方便， 讓學童透過角色扮演的 遊戲來體會。 一步一腳印 校園中的池塘、水圳以及排水溝，也是容易發生意外的場所，透過 主動親近這些設施，讓學童意識到其潛在的危險，注意自身安全問 題。結合國語、社會、藝術與人文領域實施課程。 紅花襯綠葉 撿花拾草來作畫 利用現有資源 ( 落花、落葉 ) 做為創作材料，發揮創造力，進行集體創作。 花 圃 遊 戲 現 畫布欣賞 學習欣賞別人的作品，並以畫作來呈現、分享自己的心情；此外，也從創作材料中，辨認該 植物的名稱。
樹仔腳 離開教室，離開鋼筋水泥屋，走入花圃、樹叢間，在大自然的教室裡學習；由親近我們都周 遭開始，也使學生對生活環境產生感情。 瞬間記憶 認識植物各部分的基本構造和功能，並記住校園環境中的樹種名稱與特徵。 找樹活動 樹的寫實錄 透過植物解說牌的製作與分享，訓練學童思考、整合及口語表達的 能力。 場 教學目標： 透過以植物圖卡進入校 園環境中尋找植物，讓 學童透過實際行動得到 具體的經驗，學習仔細 觀察植物的外型、特 徵，並對不同植物能做 出比較。 製作花草圖 透過對大自然的觀察，學習善用環境資源。將撿拾的落花落葉等素 材黏貼於海報紙上，配合彩繪用具進行創作，並張貼完成的作品互 相觀摩欣賞，讓各組學童說明呈現的主題，以及圖畫中植物的名稱 及發現的地點。 阮的厝邊 好厝邊 以教室內的學童座位圖，認識座標軸 ( X，Y )、八方位 ( 東、南、 西、北、東南、東北、西南、西北 )，經由座標位置說出兩物體間 的相對方位。 教 室 遊 戲 現 場 教學目標： 認識自己居住的環境， 並培養鄉土情懷。 拜訪社區 複習讀圖要點，從地圖上認識自己社區裡景觀點的位置，以及由來 特色，並找出各景點間的相對關係。 ( 資料整理自：鄭晃二等，2005 ) 由以上空間與課程統整遊戲發現小學老師是校園空間營造的主力。可利用各 個學校開放自編教材的機會，讓老師結合社區的資源。在現有的校園空間裡創造 出每個學校教學的特色。將上課的場所設定在一些大人覺得不起眼，學童卻很感 興趣的空間，讓老師與學童一起增加對校園的認識。以運用「肢體」作為測量時 的替代工具，培養學童用身體認識空間尺度的能力。結合數學領域實際測量與拼 湊的經驗，了解活動場地的空間面積是多少。結合社會領域認識座標軸與八方位 說出兩物體間的相對位置，培養讀圖概念與認識社區景點。透過自然領域對大自 然的觀察，學習善用環境資源。教學發展從親近周遭環境開始結合各領域，也營 造出適合每個不同地區小孩成長與學習的環境。 表 2-2 有趣的空間與課程統整遊戲 ( 續 )
除了利用校園環境自編教材體驗空間之外，更可利用學校空間進行實作課程 的活動，喻肇青 ( 2001 ) 以一次連續六週的國小四年級教學行動研究發現，根據 「身體」、「所在」、「位格」與空間關係的理念。透過利用學校地下室空間營 造一條「生活街道」的現場實作經驗，探討空間、社區關係在實踐中所產生的問 題。研究中發現的問題有：應藉由身體的實踐呈現主體讓實踐先於概念性知識， 反應位格的領域界定。小朋友缺乏在生活實踐中而產生的美學，需由小朋友的經 驗出發回到主體的創造性學習。公共事務的接觸應是由內而外的民主學習、以互 助的人性取代消費等。最後，喻肇青提出建築環境教育在教學上的原則：以「人」 為主體思考。以「真實」為對象的學習。以「當下」為起點的實踐。並將小學的 環境教育心得，回注到大學的基礎設計教學的思路上。 表 2-3 「人與空間」關係的環境教育策略 週次 課程內容 課後討論 準備 課堂討論、體驗地圖、材料蒐集 空間的搭建需要身體活動直接涉入 一 繩結基本技巧、初次體驗空間 知道私領域與空領域怎麼界定 二 分組、公共區域與私有區域規劃 用布搭建屋頂結構 開始想像開一家店的可能性 三 現場分組實作 討論、溝通、合作的必要性 開始體會到社區的存在，具體將真實社會情境 轉變為實踐的內容 四 現場分組實作與共同討論 ( 社區會議與家代表會議 ) 了解社區大會的功能 每家小店的自主性和認同感建立 五 現場分組討論 進一步將家的認同擴展到社區的認同，並發現 了公共的關係 經驗可以繼續延續，帶入校園、社區 六 發表會 這樣的經驗變數很多不易普及推動 ( 資料整理自：喻肇青，2001 )
Alexander 的模式語言當中曾提出「事件」在建築環境中的重要性，而學者喻 肇青的教學課程設計也是以營造一條「生活街道」的現場實作經驗讓孩子在活動 當中了解「身體」、「所在」、「位格」的空間關係及建立社區意識。從身體為 主體出發培養學生社區意識及建構空間概念的課程尚有陳玉玲 ( 2004 ) 的研究， 陳玉玲因有感現代人對日益惡化的環境和城市面容缺乏知覺的能力，所以提出如 何教育下一代在環境中體驗空間的美感。了解自身的存在，以開發孩子的知識與 理解能力和社會文化認知。讓孩子對空間環境能有所感受，不再漠視週遭的事物。 陳玉玲更提出利用整理空間發展藝術教育的理論：地方與空間、身體與空間、文 化與空間、社會與空間。藉由學者與一位國小二年級的學童在花蓮空間藝術教育 體驗紀錄研究的初探，達到各地的教師和父母能將在地的建築空間體驗融入課程 設計和生活學習當中培養下一代具備欣賞空間之美的能力。 除此之外，國外實際發展建築環境藝術教學課程的學者有 Graves ( 1999 ) 所 設計一套新研發的教材。利用行動研究實際教學，強調從年輕的一代紮根使他們 對於環境建構產生知覺。運用所處社區的資源發現社區的過去並規劃社區的未來。 表 2-4 Graves 建築環境藝術教育教學策略 策略 內容 月曆的製作 學生創作出屬於自己社區的月曆，標示重要的地標、建築物，圖例和文字， 詳細記載歷史和命名來源。 社區巡迴遊覽 學生設計一項以建築物為主題的巡迴遊覽，造訪許多不同的社區，自編一本 指南手冊。 路標手冊 內以粉蠟筆和黑白素描，描繪出社區中重要的路標建築物。 城市導覽 學生組團訓練以擔任城市大使，每當有重要人物來訪時，他們便負起城市導 覽和解說的工作，並出版一些旅遊文件和背景研究等等。 認養建築物 學生用文字記錄、用歌聲讚詠、用圖繪建築物的過去和未來。 城市紙盒模型 學生以紙盒製作建築物和大樓，透過角色扮演，讓學生了解決策者在進行城 市規劃時，所需要採取的行動和所需的背景知識。 ( 資料整理自：廖敦如，2004：62 )
