建議

在歷經試探性研究與為期超過兩個月的正式研究之後，研究者發現 當老師對鷹架概念不瞭解時，所採用的鷹架策略會有所限制。像小英老 師雖會提供 14 種的鷹架策略，但是有些鷹架出現的次數較少或較偏重英 語內容性的鷹架。以下，就本研究的發現結果，對英語教師教學與未來 的研究提出建議：

一、 對英語教師的建議

(一) 加強對鷹架概念的瞭解並發展方法性鷹架

從本研究的分析可知，教師會因應四年級教學目標與內容提供的鷹 架策略。再加上此時還在學習英語的起步階段，學生的英語能力較為不 足，老師會採用較多的內容性鷹架策略。然而，除了提供學生知識，從 文獻探討可發現 Vygotsky 更重視發展學生方法性與思維性的能力。換言 之，教師應該試著讓學生透過學習內容的過程，發展推理、判斷、反省，

以及更有效率或更精簡的學習方法等能力。

再者，雖然一般教師對鷹架的瞭解可能不多，這些老師的教學依然 能夠協助學生成長，只是協助的形式與多寡會有所不同。因而，提醒一 般或高年級的英語老師能加強對鷹架概念的瞭解，除了提供英語內容知 識的鷹架，更能夠透過教學歷程培養學生獲得學習策略與獨立解決問題 的能力。

(二) 嘗試運用不同的教學行為以實現學習責任逐步轉移

英語教學的最終目的是鷹架學生獲得獨立學習的能力，而此能力需 要成人提供協助。從觀察資料可知，因為這階段的學生才剛接觸英語，

所具備的英語知識與能力較不足，所以，大部分的鷹架策略皆由老師主

導或透過指示來形成。除此之外，也可能因為觀察時間的不足，導致無 法蒐集完整逐步轉移責任過程的資料。因此，建議英語老師可嘗試運用 不同的教學行為，以協助學生獲得獨立學習與解決問題的能力為目標。

(三) 嘗試提供學生情意性的鷹架

集中注意力、維持專注、處理學習英語上的焦慮、建立及維持學習 動機是需要透過學習與培養的。在小英老師的教學中雖然會呈現趣味性 的學習活動，但這並不能協助學生發展主動提升自己的學習動機。因此，

除了注意鷹架、認知鷹架與後設認知鷹架之外，老師可以嘗試提供學生 情意性的鷹架策略。

二、 對未來研究的建議

在實地研究之後，研究者反省與檢討自己的研究歷程，發現有下列 值得繼續進行研究與改善之處：

(一) 探討任教不同年級的教師或一位教師在不同班級所採用的鷹架 策略

本研究觀察的對象任教四年級，因四年級學生的背景知識較少，加 上教學目標以聽、說為主，因此，在讀、寫教學或針對高年級以上的學 生所使用的鷹架策略尚待瞭解。再者，不同班級學生的表現有所差異，

教學進度也不盡相同，因而，相同教師是否會因面對不同班級的學生而 採用不同的策略不可得知。總而言之，未來研究如能針對不同年級的教 師或相同教師在不同的班級任教的情形進行相關的研究，相信能提供教 師在教學時更積極的助益。

(二) 針對鷹架策略在不同教學內容與時機進行後續研究

本研究基於研究目的與設計發現，個案教師所使用的鷹架策略在使 用時機與使用次數上並不相同。未來研究若能針對教師運用不同鷹架策 略的考量因素，並深入探究特定的時機或教學內容是否有固定或適當的

鷹架策略，相信能提供其他教師在運用鷹架策略的參考。

(三) 採用不同的資料蒐集方法進行研究

本研究是採質性研究的方式來進行，以瞭解國小英語教師使用鷹架 策略的教學現況。然而，未來的研究者也可以嘗試採取參與觀察或行動 研究的方式；或嘗試和學生進行互動，瞭解學生是否具有獨立運用鷹架 策略的能力。如此，可以確實掌握師生互動的過程或更深入去分析不同 鷹架實施的成果。

(四) 就如何提升教師運用鷹架策略進行相關研究

本研究發現個案教師教學認真，經常利用課餘時間進行補救教學。

然而，因為個案教師對鷹架概念並不瞭解，在進行教學時，雖然教師會 設計豐富的教學活動，如對話、各種複習、遊戲、歌唱、評量等，也能 營造溫暖的學習情境，但多為提供內容知識，所含的鷹架學生獨立學習 能力的策略相對少了許多。因此，未來若能針對教師教學鷹架策略能力 培養進行後續的研究，相信能提供教師專業進修與成長更多的建議和引 導。

第六章 研究者的省思

本章分成兩節敘述，首先從反省的角度出發，敘述研究者在研究過 程中的整體省思，接著進一步描述本研究對研究者的啟示。

第一節 研究者的自省

回顧我的研究過程，對研究題目的掌握有如禪宗大師青原行思參禪 的三重境界：「參禪之初，看山是山，看水是水；禪有悟時，看山不是山，

看水不是水；禪中徹悟，看山仍然是山，看水仍然是水。」首先，看山 是山。一開始自信滿滿，認為研究個案的教學有豐富的鷹架策略。再則，

看山不是山。分析資料時，和指導教授幾番對話後，才知道研究以來，

研究者並沒有真正掌握了鷹架的真諦。最後，看山又是山。老師的教學 以協助學生為出發點，只是沒有用鷹架的詞，協助的形式不同而已。體 認這三重境界的過程是反覆的困頓與艱辛的，在本研究結束之後，研究 者重新審視自己在研究過程中的角色，分幾部分說明如下：

一、研究主題的瞭解

如同前言所說，在閱讀資料與文獻的過程中，研究者錯把 Vygotsky 所認為鷹架作用是成人透過具體的示範、立即處理、回饋、教導、及認 知組合等方法幫助兒童提升認知能力(陳淑敏，1994)中成人具體的行為視 為鷹架策略，而這也是台灣目前相關研究普遍的方向。因此，當指導教 授認為研究者在研究動機所舉的例子看不出鷹架時，研究者百思不得其 解。而在分析資料之初，甚至分析出將近三十種具有「鷹架功能」的教 師教學行為，並且認為個案教師提供豐富而足夠的資料。所幸，在指導 教授所提供的鷹架之下，逐漸掌握鷹架的概念，才能進一步作後續的分

在和指導教授的對話過程中，老師最常舉的例子是：研究室的桌上 有個茶壺，裡面沒有人。你得到什麼線索？摸摸看茶壺是熱的或是冷的，

你有會什麼發現？我提供了什麼鷹架？一路下來，終於體認到鷹架是透 過教師具體的教學行為，如示範、提示、講述、提問的過程，協助學生 發展認知或其他能力，並逐步獲得獨立解決問題的能力。因此，教師所 進行的代換練習、講述知識、告知答案、複習答案都只是讓學生獲得知 識而非具有能夠解決問題的能力。試想，今天上課獲得四個英文單字的 知識和知道未來如何從已學的單字中推想如今遇到生字的意義何者較有 價值？答案不言而喻。

回想我在分析資料的過程，和指導教授討論後，誠惶誠恐的接受了 研究者對題目不瞭解的「打擊」。心想，持著理論的雙眼進入現場蒐集資 料，卻對理論不夠熟悉，那麼，研究者的信譽是否還在？研究結果是否 會有價值？所幸，指導教授的一席話：「所有的發現都是來自現場資料的 分析，是由下而上建構出來的。」讓研究者有足夠的勇氣面對事實，並 全力以赴。這個過程讓我體認到，在研究過程中，隨時都有可能迷失在 文獻中，這也提醒研究者在後續分析資料與寫作時，需要掌握原始資料 的真實意義或跳脫文獻資料的誘導，以免迷失研究焦點。

二、研究對象的選取

當初在試探性研究時，由於鴻老師是以前的同事，因此不費多少功 夫就確定了研究對象。然而，在正式研究時，設定「能提供豐富資料」

為選取條件之一，所以，在找尋研究對象上花了不少時間與精力。正式 研究對象教學非常認真，也常花時間給予學生個別協助。她設計的教學 雖然少了一些小組活動，但整體而言活動多樣、有趣。直到分析資料之 後，研究者發現即使研究對象提供的遊戲再怎麼有趣、所說的故事再怎 麼動聽，不符合研究目的的資料也是徒然。於此，研究者深刻體驗到「給 孩子魚吃，不如教他如何釣魚」的意義。

三、資料的蒐集

在觀察初期，研究者以在教室後方搭設攝影機，加上現場的筆記作 為資料蒐集的方式。然而，後來發現研究對象教學過程中會提供個別檢 討與訂正的時間，而此時的資料攝影機卻無法紀錄下來。因此，從四月 開始，在指導教授的建議之下，研究者在教室的講桌上增設一支錄音筆。

這個建議雖然增加了轉譯資料的負擔，但為了使現場資料更加完整增設 錄音筆有其必要。

其次，原先計畫在觀察的過程中，研究者必須做觀察札記，並在發 現疑問時，利用課餘時間和研究對象做討論，以釐清真相。實際執行的 結果，個案老師課後常不是在做輔導，就是下一堂課還有課。而曾向研 究對象提出來的問題不外乎瞭解研究對象的教學計畫或掌握學生的學習 狀況，對於研究的分析並沒有助益。因此，在蒐集資料的過程中，應和 指導教授多討論觀察現場的狀況，以協助研究者更深入的掌握資料。

四、資料的分析

在就讀研究所一年級時，研究者曾在台中教育大學教育系舉辦的研

在就讀研究所一年級時，研究者曾在台中教育大學教育系舉辦的研