鷹架是一種概念性、支持性並具有短暫性質的工具。在實際教學中，
鷹架是能幫助學生掌握技巧最好的技術(Feldman, 2003)，也是教室內社會 互動策略最佳的方法。然而，也因為鷹架是概念性的工具，教師的選擇 和提供的支持，對學生的成功經驗來說，就顯得非常重要(Gibbons, 2002;
Gibson, 2004; Hedegaard, 2005)。換而言之，鷹架策略是將鷹架概念具體 實施的行動，而教師教學中所運用的鷹架策略是協助學生的有效方法。
本研究旨在探討英語教學中的鷹架(scaffolding)策略及其特性，藉此瞭解 教師使用不同鷹架策略以達成教學目標背後的思維脈絡。在緒論中，研 究者分別陳述本研究的研究背景與動機、研究問題、研究目的與名詞釋 義等四部分。
第一節 研究背景與動機
三年級的英語科任教室依小組安排座位，平時科任教師 會進行小組競賽。在隨機抽籤下，代課老師抽到小明，全班 立刻異口同聲的說：「老師，他不會啦！」上課時活潑的小 明此時不發一語，頭低到桌面以下。老師在進行大班教學 後，提供各組學習的機會。她在觀察到沒人理會小明時，走 到小明旁邊。
老師：「嗨，小明，剛剛看到哪一頁你知道嗎？」小明 翻到該頁。
老師：「老師剛剛請小朋友互相幫忙，唸會這一頁的四 個單字，你會唸了嗎？」小明搖搖頭。
老師：「來，老師教你。你看一下這幾個字都不長，你 那麼聰明一定可以一下子就記起來了。你看，這個圖片是什 麼？」
小明：「市場。」
老師：「市場，很好，是超級市場，supermarket。
Super~market。來，唸一次。」
(小明跟唸，接著進行完 zoo、school、hospital)。
老師：「你看過卡通超人嗎？」
小明：「看過。」
老師：「超人每次出來都會說什麼記得嗎？」
小明：「嗯！superman！」
老師：「對！很棒！超人就是super～man。Super 就是 超級的意思。像華視的超級星期天就是Super Sunday 呀！所 以看到super～market 就要知道是超級市場。知道了嗎？我們 練習幾次，super~market」
(小明跟唸)
老師：「這麼長的單字你都會了，接下來就更簡單囉！
我們一起來看看。」
(老師教完其他單字)
在綜合活動時，刻意抽到小明，讓小明成功的講出該單 字，該組的同儕立刻歡呼並拍拍小明的肩膀，而小明則露出 了靦覥卻燦爛的笑容。
以上對話是研究者因緣際會回到實習國小代課的教學經驗。在該班 級上，小明在學習英語上係屬弱勢的兒童。即使如此，這並不代表小明 缺乏學習語言的能力。然而，在實際教學現場中，如同小明一樣的例子 卻不勝枚舉。事實上，從實務的教學經驗可知，只要教師適當的介入，
往往就能提升學生的能力。因此，研究者期望透過研究瞭解教師如何透 過適當的協助來提升學生的能力。而在接觸相關文獻後，研究者發現近 幾年受到Vygotsky(Lev Semyonovich Vygotsky, 1896~1934)理論興起的影 響，以鷹架為核心，探討教師提供學生協助的研究越來越受到重視。以 下，研究者就鷹架的研究與實務面做進一步的探討：
一、研究方面
國內外有關將鷹架融入教學為主題的研究，近十年左右有急遽增加 的趨勢。然而，在眾多相關鷹架的研究中，國內有關英語的資料卻十分 缺乏。更何況，目前這些研究也只探討局部性的情境，無法提供英語科 教學情形全面性的瞭解，研究者於下述進一步探究之：
(一)國內外研究趨勢
在國內方面，2000 年以前探討教室中鷹架的相關研究甚少(如：沈添 鉦，1997)。而近幾年，則在不同領域教學皆有試圖將鷹架作為探討主軸 的研究出現。例如文學領域(如：許淑玫、游自達，2000)、網路教學(如：
高台茜，2004)、數學領域(如：毛炳楠，200)、特殊教育(如：吳淑琴、楊 宗仁，2002)等。至於國外相關的研究雖較國內起步得早，但也以近幾年 所做的研究佔多數。然而，早期國外的相關研究所涉及的領域較為廣泛，
如鷹架兒童言談的能力(如：Palincsar, 1986)、運用鷹架來設計教學媒體 (如：Kao, Lehman & Cennamo, 1996)，以及閱讀領域方面的補救教學(如：
Hobsbaum, Peters & Sylva, 1996)等。而近幾年，則除了教學媒體設計(如：
Reiser, 2004)之外，國外在各領域的教學上也有廣泛的研究。由此可知，
國內外近幾年以鷹架為核心的研究為數不少，而且有多元應用至各學科 的趨勢。
(二)相關研究的貢獻
這些研究的主題，有瞭解鷹架運用在教學中的效果；有欲瞭解鷹架 教學的歷程；也有分析教師教學所使用的鷹架類型等。在瞭解鷹架運用 在教學上效果的研究方面，目前的研究皆認為以鷹架概念設計成教學方 案能有效提升學生能力(如：許家驊，2005；曹純瓊，2000；羅豪章，2001；
Lutz, Guthrie ＆ Davis, 2006)。而在瞭解鷹架教學歷程的研究方面，Clark 與Graves 研究發現教師在教學前、中、後階段，會採用不同的鷹架。至 於分析教師教學所使用鷹架的研究(如：張馨云，2001；許淑玫、游自達，
2000；Eickholdt, 2004; Henderson, Many & Wellborn, 2002)，則以教室觀察 的方式，歸納出各種的教學鷹架策略。這些研究皆以教室中師生互動為 出發點，來探討教師如何協助學生。因為，鷹架不僅可以透過互動來協 助學生學得知識，也可以使其獲得獨立解決問題的能力。因此，透過教 師的鷹架，能真正的達成教育目標，而這也是教育的價值所在。
(三)相關研究尚未解決的問題
這些相關研究，雖然皆肯定鷹架在教學中的價值，但有關分析英語 教師教學鷹架的研究卻無法解釋一般英語教學的現況。目前就分析教師 鷹架策略的研究中，毛炳楠(2005)、Mayer 與 Tuner(2002)研究數學教師所 採用的鷹架策略；許淑玫、游自達(2000)、Eickholdt(2004)等則研究閱讀、
寫作等文學能力部分。沈添鉦(1997)、張馨云(2001)雖然以英語教師為對 象，但沈添鉦只觀察一節課，張馨云則限縮研究主題於故事教學，因此 無法呈現國內英語教師教學鷹架的全貌。
綜合以上，國內外近十年投入教學鷹架的研究雖然很多，然而，國 內分析英語教師教學鷹架的研究卻相當缺乏。更何況，在國內英語係屬 外語的環境下，學習英語對學生而言是全新的經驗，學生不僅會碰到很 多困難，也必須透過教學情境學會一套思考的方法和自學的能力。因此，
教師運用哪些方法協助學生學得能力相形重要。所幸，透過師生互動，
教師提供學生鷹架的協助，讓學生學得內容知識與方法的能力，Vygotsky 相關的理論以及後續的研究可以提供解釋，而這也是本研究所欲探討與 瞭解的部分。
二、實務方面
由於研究者曾擔任國小代理、代課教師，在教學現場中，真切體認 學生的學習需要老師很多的協助。結合鷹架概念與研究者的代課時教學 例子分析後可發現，研究者試圖在個別學習時間，提供適合小明的協助。
藉著確認小明知道老師指定的內容與學習情況，得知小明有學習的意願 與實際的能力。接著，辨識圖片後，研究者將字彙分解成兩部分，透過 師生對話，將其中該字彙其中一部份連結到學生的生活經驗。藉此，除 了能協助學生記住單字，也能幫助學生在未來學習時，能將困難的字彙 予以分解，或連結到生活經驗的能力。因此，這經驗告訴我，揭露教學
現場背後的現象，系統化分析教師教學鷹架的結果，可以瞭解師生互動 的情況與如何增進學生的能力。
然而，此次教學經驗只是鷹架小明英語學習的部分能力。有關其他 認知能力或其他高層次心理功能的鷹架，則需要長時間的觀察與分析才 能瞭解其背後的現象。綜合而言，由實際教學的經驗，讓研究者得知分 析教師教學情形，可以瞭解教師如何運用鷹架提供學生協助。而分析教 師的教學情形，則一定要從長期的教學觀察與反省中入手。
綜合以上，鷹架是一種概念性、支持性並具有短暫性質的工具。在 實際教學中，鷹架是能幫助學生掌握技巧最好的技術(Feldman, 2003)，也 是教室內社會互動策略最佳的方法。然而，也因為鷹架是概念性的工具，
教師的選擇和所提供的支持，對學生的成功經驗來說，就顯得非常重要 (Gibbons, 2002; Gibson, 2004; Hedegaard, 2005)。換言之，鷹架策略是將鷹 架概念具體實施的行動，而教師教學中所運用的鷹架策略是協助學生的 有效方法。即使如此，實際教學的情境裡，教師到底運用了哪些協助策 略，目前研究並沒有太多的資料。因此，有急切建立這樣資料的需求，
以提供教師在教學現場中運用這些研究成果。除此之外，建立教師可使 用的鷹架策略資料，還能有助於在師資培育的過程中，提供教師更有效 的運用鷹架以設計協助學生學習的鷹架方案。換言之，分析教師教學鷹 架，能有助於教學方案的發展，以益於教學品質的提升。