第四章 研究分析與討論
第二節 教師教學鷹架策略運用的歷程
教師透過各種外顯的教學行為，從中提供鷹架策略以協助學生獲得 知識、認知能力、引導注意以及提升學習動機。從文獻探討可知，教學 鷹架是一種包含搭架與卸除的輔助行為，用以協助學生發展出知識、新 能力。再者，搭架是一種積極協助的過程，而卸除則代表學生能夠承擔 所有責任，獨立解決問題。因此，這種暫時性的鷹架，是從教師搭架直
到卸除的整個歷程。除此之外，教學過程中的鷹架略運用，是會依學生 需求而多元、變動的。也由於如此，分析運用鷹架的歷程無法抽離教學 現場的背景脈絡。本研究考量到運用鷹架策略的暫時性與多變性，以及 因為研究時間限制難以看到小英老師出現「責任轉移」的教學歷程，決 定從小英老師在不同時間面對相同教學內容所使用的鷹架策略歷程；面 對不同教學內容而使用相同的鷹架策略歷程，以及面對不同對象時所使 用的鷹架策略歷程等三方面來探討，並佐以實際教學的例子6加以說明。
一、相同內容在不同時機的鷹架策略歷程
在相同內容不同時機所使用的鷹架策略歷程中，小英老師出現了兩 種鷹架策略，分別是「從下上文推測字義」策略，以及「體察句子的文 法規則」策略。其中，「從下上文推測字義」策略運用在同一課、不同段 落的課文情境教學中；而「體察句子的文法規則」策略則在第二課單字 教學與檢討考卷時進行。以下分別說明並舉出實例：
(一) 從下上文推測字義
小英老師在第二課課文情境教學時，對於「Have some cake.」 一句 的教學前後出現不同的教學行為，藉以協助學生後來發展「從上下文推 測字義」的鷹架。其中，例4-5-2 呈現小英老師在第二課第一張課文情境 圖片的教學；例4-5-3 是接續的第四張課文情境圖片的教學，最後則是例 4-5-1 所做的引導。例 4-5-2 與例 4-5-3 實際教學情形如下：
例4-5-2
T：And here is a big table. On the table, what can you see?
S：cake.
[註6] 鷹架歷程例子對照表見附錄十二。
T：A cake, yes. Ok, in this picture, what does Ms. White say?
What does she say?
Ss：Have some cake, Darbie.
T：Have some cake, Darbie. Ok, everybody, say, Have some cake, Darbie.
Ss：Have some cake, Darbie.
T：Ok, Have some cake. That means eat~ some~ cake~.吃蛋糕 的意思。OK, have some cake.
Ss：Have some cake.
T：Have some cake.
Ss：Have some cake.
T：What’s Darbie say?
Ss：Thank you, Ms. White.
T：Ok, thank you, Ms. White, because Ms. White gives a piece of cake to Darbie.
OS-07-189~201
例4-5-3
(T換出第四張) S：Judy,
T：Ok, you can see Judy. What does Judy say?
Ss：Wake up, daddy.
T：Wake up, daddy.
Ss：Have some cake.
OS-07-330~335 [討論其他話題] (以下以[…]表示)
T：Judy進去說，什麼？
Ss：Wake up, daddy.
T：Wake up, daddy.醒過來呀！快醒一醒呀！Daddy。要怎樣 了，要吃蛋糕了。It’s time to eat cake. Ok, have some cake.
Ss：Have some cake.
OS-07-353~356
在例4-5-2 中，小英老師在第一張情境圖教學時，先利用「聚焦注意 力」的方式請學生注意圖片中的訊息。接著，透過「提問」的方式引導 學生注意圖片中的蛋糕，再請學生說出圖片中角色的對話。接著，小英 老師透過直接「講述」的方式，告訴學生「Have some cake.」是吃蛋糕的 意思。
例 4-5-3 是在課文情境第四張圖的教學時，小英老師在和學生討論為 何Mr. White 在房間睡覺之後，直接「指示」學生注意課文情境對話。接 著，小英老師透過「講述」來描述對話與脈絡的意義。在課文情境教學 之後，老師講解第二課句型。從例4-5-1 可發現，老師先用「提問」的方 式確認學生是否瞭解「Have some cake.」的意思。接著以「限定提問」，
問「這裡的have 等於哪一個字？」。最後，小英老師在聽到學生瞭解其意 義後，再用「講述」並寫下的方式，強化學生瞭解本句的意義。
由此可知，老師此段的教學目的是引導學生發現在本課中「have」的 意義和以往學的不同。而從例4-5-2、例 4-5-3 與例子 4-5-1 的教學過程可 瞭解教學之初，小英老師以「提問」、「直接講述」呈現have 的意義；接 著，以簡略的「講述」再次說明；再來，以「提問」、「限定提問」確認 學生是否瞭解；最後，以「講述」作為總結。因此，「從下上文推測字義」
的鷹架歷程是透過小英老師先前非鷹架的知識教學為基礎，再以提問、
限定提問與講述提供鷹架。
(二) 體察句子的文法規則
小英老師在協助學生發展句子中有關「所有格與主詞一致」的概念 時，出現多次鷹架「體察句子的文法規則」的動態歷程。其中，例4-7-2 是在進行第三課的單字教學時，首次出現所有格與主詞一致概念的教 學。例4-7-3 是檢討第三課習作時，小英老師引導學生體察句子文法規則
的過程。在例4-7-3 後，小英老師還提供例 4-10-1「從書籍排版判斷關鍵 訊息的鷹架」，試圖加深學生對主詞與所有格一致的概念。至於在例子 4-7-1 中，小英老師在檢討第三課的評量試卷的過程可發現，學生對所有 格的代換並不熟練，沒有發現所有格要隨著主詞變化，而是過渡的類化 本課單字。而接下來的例4-7-4 則是接續例 4-7-1 檢討考卷並提供鷹架的 過程。例4-7-2、例 4-7-3 與例 4-7-4 的實際教學過程如下：
例4-7-2
T：Ok, Look at the girl. Tell me, what’s she doing?
S：She is doing her homework.
T：Yes, she’s doing her homework. What is homework?
Ss：功課。
T：It’s the work you need to finish after school. Doing her homework.
(Ss跟唸, 兩次, T將圖卡、字卡貼在黑板上)
T：Ok, look at here. 看到這裡有一個什麼？(將her畫底線) Ss：her.
T：好，如果把他換成男生的他呢？
Ss：his.
T：變成什麼？(T寫出) S：h, i, s.
T：her什麼意思？
S：她。 / 女生的她。
T：女生的「她的」所有格，對不對！做～她的～功課。(指 字卡上的字)
T：(指圖片)
T：主角是男生的時候怎麼說？ He’s?
Ss：He’s doing his homework. (T 在 his 下面寫出「她的」) OS-11-68~85
在例4-7-2 中，小英老師正在進行第三課單字的教學。當老師將學生 的注意力聚焦在發現「doing her homework」的所有格後，利用「提問」
的方式將her「代換」成 his。並用「限定的提問」，強化學生學會 her 是 用於女生的所有格。接下來，例4-7-3 是檢討習作時所進行的教學鷹架策 略運用的歷程：
例4-7-3
T：來，請你看到13頁。我們講一個地方喔！好，請你看到13頁，
筆放下。筆～放～下。來，看到第13頁的第3題，看你的習作。
看第13頁的第3題，來，告訴我，現在幾點？It’s nine~
Ss：Thirty.
T：Thirty. 好，這邊沒問題。My brother is in the~
Ss：Bedroom.
T：他在哪裡？
Ss＆T：房間。
T：房間裡面，He’s~
Ss：doing his homework.
T：好，doing his homework還是doing her homework?
Ss：doing his homework.
T：為什麼？
Ss：他是男的。 / 他不是女的。
T：他是男的。第一個，他主詞用什麼？
Ss：(沒回答)
T：用He對不對？他說My brother，brother是什麼？
Ss：男的。
T：brother，兄弟，是弟弟或哥哥都有可能。Ok, 他說，My brother is in the bedroom. He’s doing his homework.
OS-15-34~50
例4-7-3 是檢討習作中所有格的問題。小英老師「提問」的方式直接 詢問正確答案為何，再以「為什麼」來「提問」，讓學生思考後做出解釋。
接著，在例4-10-1 中，老師解釋課文在單字的所有格畫底線的用意，並 提供「從書籍排版判斷關鍵訊息」的鷹架，藉此讓學生瞭解所有格會依 主詞性別而改變，而課本則會有所提醒。
然而，在經過第三課的評量後，小英老師：「好，來，我們先把小朋 友錯比較多的地方講一講(OS-16-22)。」進而開始進行檢討例 4-7-1 有關 所有格與主詞一致性的問題，這表示老師發現學生在所有格的替換上錯 誤較多。因此，透過例4-7-1「提問」、「限定所有格的提問」與「講述」
的過程來搭架。接著，在同一張試卷中，還有例4-7-4 的教學實例：
例4-7-4
T：好來看下一題。
Ss：What’s he doing?
T：What’s he doing? (T寫出)
T：好，他說，什麼意思？他正在作什麼？這個人是男的還 女的？
Ss：男的。
T：好，他正在作什麼？好，怎麼回答？
Ss：He is brushing his teeth.
T：好，誰？
Ss：He. (T寫出)
T & Ss：is (T寫出)
Ss：brushing (T寫出) his teeth.
T：her 還是his？
Ss：his.
T：brushing his teeth. (T寫出). 來，唸一次。He is brushing his teeth.
Ss：(跟唸)
OS-16-79~94
例4-7-4 是接續例 4-7-1 同一大題的教學活動，與例 4-7-1 不同的是，
本大題需要依題目的線索完成整句對話。其中，第三題是學生需注意主 詞與所有格一致性的問題。小英老師同樣以「限定的提問」直接請學生 注意題目的主詞性別，再敘述題目以提出本題題目。接著，以「限定的 提問」請學生選出搭配主詞的所有格。
由以上可知，在鷹架學生「體察句子的文法規則」的歷程出現在單 字教學、檢討習作以及檢討考卷的教學過程。在單字教學時，小英老師 會以「提問」、「代換」與「限定提問」進行教學來協助學生體察主詞與 所有格的一致性。而在檢討習作與考卷時，老師傾向以直接「限定提問」
的方式，協助學生在看到題目時，能先注意到主詞的性別再進一步的作 答。換言之，在進行教學與檢討習作時，老師運用較多的教學行為來搭 架；而檢討考卷因是建立在「主詞與所有格一致」的舊經驗下，老師簡 化許多教學活動，直接引導對照學生注意所有格與主詞的一致。即使前 後的教學歷程有所變化，老師在檢討考卷時因以「限定提問」直接引導 學生注意一致性，而非讓學生主動發現，因而「責任轉移」的部分並不 明顯。
二、相同鷹架策略在不同教學內容的使用歷程
在相同鷹架不同教學內容的使用歷程的部分，由於後設認知策略都 是在檢討考卷的時候進行，因此，以下依注意鷹架、認知鷹架兩部分做 分析：
(一)注意鷹架
注意鷹架中所使用的「聚焦注意力」鷹架策略與「注意力分配」鷹 架策略，都曾在不同的教學內容中出現，以下分別探討：
1.聚焦注意力
「聚焦注意力」是小英老師經常採用的鷹架策略。例4-1-1 與例 4-1-2 是小英老師在單字教學運用聚焦注意力的過程；例4-9-1 則是課文情境教 學。老師的教學方式以「逐步指示」、「提問」，問題的內容則由大範 圍逐步縮小，或利用「提問」明確「提示」，指引學生將注意力鎖定在 特定訊息上。在單字教學與課文情境教學時，老師都會使用圖片作為引 導學生注意的教具。接著，再透過各種提問，如看到什麼？這是什麼圖 中的主角是誰？位置在哪？等問題，或採直接「指示」讓學生的注意力 聚焦在圖片呈現的表層訊息。而檢討考卷時，如例4-7-1，雖然老師並沒 有呈現教具，但老師一樣會採「提問」的方式請學生注意圖片中所呈現 的訊息。
在鷹架「聚焦注意力」的策略中，教學方式不同的是在發音教學。
在鷹架「聚焦注意力」的策略中，教學方式不同的是在發音教學。