國立台中教育大學諮商與應用心理學系
碩士論文
指導教授：游自達 博士
國民小學英語教師教學鷹架策略
之個案研究
研究生： 吳怡欣 撰
中華民國九十六年七月
國民小學英語教師教學鷹架策略之個案研究
吳怡欣摘要
本研究之目的旨在以 Vygotsky 的社會文化觀點，以及 Wood 等人的鷹 架理論為基礎，探討國民小學英語教師教學時，運用鷹架策略的情形。 本研究採用質性研究法，以一位國民小學英語教師為研究對象，透過 觀察、訪談與文件資料，歸納出符合鷹架概念的教學策略與該等策略的運 用歷程，並探求教師運用鷹架策略的相關因素。本研究分析獲致的主要發 現如下： 一、個案教師教學過程運用多種的教學鷹架策略，如「聚焦注意力」、「從 字彙的意義加以類推」、「尋求可以協助解決問題的資源」等 14 種，並 可進一步區分成「注意鷹架」、「認知鷹架」與「後設認知鷹架」三類。 二、個案教師使用的部分鷹架策略是針對英語科而運用，如「從字彙的意 義加以類推」策略。 三、個案教師提供的鷹架策略主要透過幾類常見的教學行為，如提問、講 述與指示等。 四、個案教師的鷹架策略運用呈現動態的調整歷程，如「體察句子的文法 規則」策略在不同時機會採用不同的教學行為。 五、個案教師會視教學的需求採用不同的鷹架策略，包含教學內容的類 型、教學內容的難度、教學目標、學生先備知識與個別差異等。 關鍵字：鷹架概念、英語教學、教學鷹架策略A Case Study of an Elementary School English Teacher’s
Scaffolding Strategies
Wu, Yi-Hsin Abstract
The purpose of this study was to analyze an elementary school English teacher’s applications of scaffolding strategies on teachings. The scaffolding strategies were developed based on Vygotsky’ s sociocultural perspective and scaffolding concept of Wood, Bruner and Ross.
Qualitative research methods were employed in this study to examine the teachings of an elementary teacher. Related factors, teaching strategies, and application processes corresponding to scaffolding strategies were investigated through observations, interviews, and documentary analysis.
The main findings of this study are:
1. Fourteen different scaffolding strategies are employed, such as “focusing the attention”, “making an analogy by the meaning of vocabulary”, “looking for resources to solve problems”, and they are classified into three categories—attention scaffolding, cognitive scaffolding, and meta-cognitive scaffolding.
2. Part of the scaffolding strategies adopted are for subject specific, for example, “making an analogy by the meaning of vocabulary” is for English subject.
3. The scaffolding strategies are practiced through several habitual teaching behaviors of the teacher, like questioning, explaining and directing. 4. Dynamic regulation processes appeared in the employment of the
scaffolding strategies on various teaching scenarios. For instance, the teacher adopts the strategy of “examining the grammar in a sentence” on different occassions.
5. The teacher adopts various scaffolding strategies depending on various instructional needs, including the type of teaching contents, the difficulty of the contents, the teaching goals, the background knowledge of a student and individual differences.
Keywords: scaffolding concept, English instruction, instructional scaffolding strategy
目次
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 ...1 第二節 研究目的 ...6 第三節 研究問題 ...6 第四節 名詞釋義 ...7第二章 文獻探討
第一節 教學鷹架的心理學基礎 ...9 第二節 教學的鷹架策略 ...21 第三節 教學鷹架策略相關研究 ...30第三章 研究設計
第一節 研究方法 ...41 第二節 研究的實施程序 ...42 第三節 研究對象與現場 ...46 第四節 資料的蒐集與處理 ...51 第五節 研究者的角色 ...57 第六節 研究的信度與效度 ...58 第七節 研究倫理 ...63第四章 研究分析與討論
第一節 教師使用的鷹架策略 ...65 第二節 教師教學鷹架策略運用的歷程 ...108 第三節 影響教師教學鷹架運用的相關因素 ...121第五章 結論與建議
第一節 結論 ...139 第二節 建議 ...142第六章 研究者的省思
第一節 研究者的省思 ...145 第二節 研究的啟示 ...148參考文獻
中文部分 ...151 英文部分 ...156附錄
附錄一 試探性研究的內容 ...163 附錄二 訪談大綱（一）...167 附錄三 訪談大綱（二）...168 附錄四 參與研究同意書之一 ...169 附錄五 參與研究同意書之二 ...170 附錄六 試探性研究逐字稿（節錄）...171 附錄七 試探性研究觀察紀錄（節錄）...173 附錄八 正式研究逐字稿一（節錄）...175 附錄九 正式研究逐字稿二（節錄）...177 附錄十 正式研究觀察紀錄（節錄）...179 附錄十一 鷹架策略例子對照表 ...181 附錄十二 鷹架歷程例子對照表 ...182 附錄十三 選擇與應用鷹架策略有關因素例子對照表...183表次
表2-1 學習與發展的關係 ...11 表2-2 鷹架的原則...22 表2-3 國內外應用鷹架概念於教學之研究...32 表3-1 教學概況表...50 表3-2 編碼方式...53 表4-1 鷹架策略類目表 ...66 表4-2 運用鷹架策略使用的教學行為表 ...106圖次
圖2-1 教學選擇的連續 ...23
圖2-2 符合鷹架教學策略的學習環境結構 ...24
圖3-1 研究流程 ...44
第一章 緒論
鷹架是一種概念性、支持性並具有短暫性質的工具。在實際教學中， 鷹架是能幫助學生掌握技巧最好的技術(Feldman, 2003)，也是教室內社會 互動策略最佳的方法。然而，也因為鷹架是概念性的工具，教師的選擇 和提供的支持，對學生的成功經驗來說，就顯得非常重要(Gibbons, 2002; Gibson, 2004; Hedegaard, 2005)。換而言之，鷹架策略是將鷹架概念具體 實施的行動，而教師教學中所運用的鷹架策略是協助學生的有效方法。 本研究旨在探討英語教學中的鷹架(scaffolding)策略及其特性，藉此瞭解 教師使用不同鷹架策略以達成教學目標背後的思維脈絡。在緒論中，研 究者分別陳述本研究的研究背景與動機、研究問題、研究目的與名詞釋 義等四部分。第一節 研究背景與動機
三年級的英語科任教室依小組安排座位，平時科任教師 會進行小組競賽。在隨機抽籤下，代課老師抽到小明，全班 立刻異口同聲的說：「老師，他不會啦！」上課時活潑的小 明此時不發一語，頭低到桌面以下。老師在進行大班教學 後，提供各組學習的機會。她在觀察到沒人理會小明時，走 到小明旁邊。 老師：「嗨，小明，剛剛看到哪一頁你知道嗎？」小明 翻到該頁。 老師：「老師剛剛請小朋友互相幫忙，唸會這一頁的四 個單字，你會唸了嗎？」小明搖搖頭。 老師：「來，老師教你。你看一下這幾個字都不長，你 那麼聰明一定可以一下子就記起來了。你看，這個圖片是什 麼？」 小明：「市場。」 老師：「市場，很好，是超級市場，supermarket。Super~market。來，唸一次。」 (小明跟唸，接著進行完 zoo、school、hospital)。 老師：「你看過卡通超人嗎？」 小明：「看過。」 老師：「超人每次出來都會說什麼記得嗎？」 小明：「嗯！superman！」 老師：「對！很棒！超人就是super～man。Super 就是 超級的意思。像華視的超級星期天就是Super Sunday 呀！所 以看到super～market 就要知道是超級市場。知道了嗎？我們 練習幾次，super~market」 (小明跟唸) 老師：「這麼長的單字你都會了，接下來就更簡單囉！ 我們一起來看看。」 (老師教完其他單字) 在綜合活動時，刻意抽到小明，讓小明成功的講出該單 字，該組的同儕立刻歡呼並拍拍小明的肩膀，而小明則露出 了靦覥卻燦爛的笑容。 以上對話是研究者因緣際會回到實習國小代課的教學經驗。在該班 級上，小明在學習英語上係屬弱勢的兒童。即使如此，這並不代表小明 缺乏學習語言的能力。然而，在實際教學現場中，如同小明一樣的例子 卻不勝枚舉。事實上，從實務的教學經驗可知，只要教師適當的介入， 往往就能提升學生的能力。因此，研究者期望透過研究瞭解教師如何透 過適當的協助來提升學生的能力。而在接觸相關文獻後，研究者發現近 幾年受到Vygotsky(Lev Semyonovich Vygotsky, 1896~1934)理論興起的影 響，以鷹架為核心，探討教師提供學生協助的研究越來越受到重視。以 下，研究者就鷹架的研究與實務面做進一步的探討： 一、研究方面 國內外有關將鷹架融入教學為主題的研究，近十年左右有急遽增加 的趨勢。然而，在眾多相關鷹架的研究中，國內有關英語的資料卻十分 缺乏。更何況，目前這些研究也只探討局部性的情境，無法提供英語科 教學情形全面性的瞭解，研究者於下述進一步探究之：
(一)國內外研究趨勢 在國內方面，2000 年以前探討教室中鷹架的相關研究甚少(如：沈添 鉦，1997)。而近幾年，則在不同領域教學皆有試圖將鷹架作為探討主軸 的研究出現。例如文學領域(如：許淑玫、游自達，2000)、網路教學(如： 高台茜，2004)、數學領域(如：毛炳楠，200)、特殊教育(如：吳淑琴、楊 宗仁，2002)等。至於國外相關的研究雖較國內起步得早，但也以近幾年 所做的研究佔多數。然而，早期國外的相關研究所涉及的領域較為廣泛， 如鷹架兒童言談的能力(如：Palincsar, 1986)、運用鷹架來設計教學媒體 (如：Kao, Lehman & Cennamo, 1996)，以及閱讀領域方面的補救教學(如： Hobsbaum, Peters & Sylva, 1996)等。而近幾年，則除了教學媒體設計(如： Reiser, 2004)之外，國外在各領域的教學上也有廣泛的研究。由此可知， 國內外近幾年以鷹架為核心的研究為數不少，而且有多元應用至各學科 的趨勢。 (二)相關研究的貢獻 這些研究的主題，有瞭解鷹架運用在教學中的效果；有欲瞭解鷹架 教學的歷程；也有分析教師教學所使用的鷹架類型等。在瞭解鷹架運用 在教學上效果的研究方面，目前的研究皆認為以鷹架概念設計成教學方 案能有效提升學生能力(如：許家驊，2005；曹純瓊，2000；羅豪章，2001； Lutz, Guthrie ＆ Davis, 2006)。而在瞭解鷹架教學歷程的研究方面，Clark
與Graves 研究發現教師在教學前、中、後階段，會採用不同的鷹架。至
於分析教師教學所使用鷹架的研究(如：張馨云，2001；許淑玫、游自達， 2000；Eickholdt, 2004; Henderson, Many & Wellborn, 2002)，則以教室觀察 的方式，歸納出各種的教學鷹架策略。這些研究皆以教室中師生互動為 出發點，來探討教師如何協助學生。因為，鷹架不僅可以透過互動來協 助學生學得知識，也可以使其獲得獨立解決問題的能力。因此，透過教 師的鷹架，能真正的達成教育目標，而這也是教育的價值所在。
(三)相關研究尚未解決的問題 這些相關研究，雖然皆肯定鷹架在教學中的價值，但有關分析英語 教師教學鷹架的研究卻無法解釋一般英語教學的現況。目前就分析教師 鷹架策略的研究中，毛炳楠(2005)、Mayer 與 Tuner(2002)研究數學教師所 採用的鷹架策略；許淑玫、游自達(2000)、Eickholdt(2004)等則研究閱讀、 寫作等文學能力部分。沈添鉦(1997)、張馨云(2001)雖然以英語教師為對 象，但沈添鉦只觀察一節課，張馨云則限縮研究主題於故事教學，因此 無法呈現國內英語教師教學鷹架的全貌。 綜合以上，國內外近十年投入教學鷹架的研究雖然很多，然而，國 內分析英語教師教學鷹架的研究卻相當缺乏。更何況，在國內英語係屬 外語的環境下，學習英語對學生而言是全新的經驗，學生不僅會碰到很 多困難，也必須透過教學情境學會一套思考的方法和自學的能力。因此， 教師運用哪些方法協助學生學得能力相形重要。所幸，透過師生互動， 教師提供學生鷹架的協助，讓學生學得內容知識與方法的能力，Vygotsky 相關的理論以及後續的研究可以提供解釋，而這也是本研究所欲探討與 瞭解的部分。 二、實務方面 由於研究者曾擔任國小代理、代課教師，在教學現場中，真切體認 學生的學習需要老師很多的協助。結合鷹架概念與研究者的代課時教學 例子分析後可發現，研究者試圖在個別學習時間，提供適合小明的協助。 藉著確認小明知道老師指定的內容與學習情況，得知小明有學習的意願 與實際的能力。接著，辨識圖片後，研究者將字彙分解成兩部分，透過 師生對話，將其中該字彙其中一部份連結到學生的生活經驗。藉此，除 了能協助學生記住單字，也能幫助學生在未來學習時，能將困難的字彙 予以分解，或連結到生活經驗的能力。因此，這經驗告訴我，揭露教學
現場背後的現象，系統化分析教師教學鷹架的結果，可以瞭解師生互動 的情況與如何增進學生的能力。 然而，此次教學經驗只是鷹架小明英語學習的部分能力。有關其他 認知能力或其他高層次心理功能的鷹架，則需要長時間的觀察與分析才 能瞭解其背後的現象。綜合而言，由實際教學的經驗，讓研究者得知分 析教師教學情形，可以瞭解教師如何運用鷹架提供學生協助。而分析教 師的教學情形，則一定要從長期的教學觀察與反省中入手。 綜合以上，鷹架是一種概念性、支持性並具有短暫性質的工具。在 實際教學中，鷹架是能幫助學生掌握技巧最好的技術(Feldman, 2003)，也 是教室內社會互動策略最佳的方法。然而，也因為鷹架是概念性的工具， 教師的選擇和所提供的支持，對學生的成功經驗來說，就顯得非常重要 (Gibbons, 2002; Gibson, 2004; Hedegaard, 2005)。換言之，鷹架策略是將鷹 架概念具體實施的行動，而教師教學中所運用的鷹架策略是協助學生的 有效方法。即使如此，實際教學的情境裡，教師到底運用了哪些協助策 略，目前研究並沒有太多的資料。因此，有急切建立這樣資料的需求， 以提供教師在教學現場中運用這些研究成果。除此之外，建立教師可使 用的鷹架策略資料，還能有助於在師資培育的過程中，提供教師更有效 的運用鷹架以設計協助學生學習的鷹架方案。換言之，分析教師教學鷹 架，能有助於教學方案的發展，以益於教學品質的提升。
第二節 研究目的
本研究之目的旨在以 Vygotsky 的社會文化觀點，針對擔任國小英語 科教學的教師進行研究。研究者先蒐集與閱讀相關文獻，再透過多次觀 察英語課教室中的教學與師生互動過程，歸納出符合鷹架概念的教學策 略。同時就教師在英語教學中，運用鷹架策略的歷程進行分析，並藉由 與研究對象正式與非正式的訪談，探究影響教師在英語教學時使用該策 略的相關因素。最後則針對該研究結果提出英語教學時的建議，以期對 日後的英語教學有所幫助，或供國小教師在英語教學時的參考。綜合上 述，本研究的主要目的有下列三點： 一、 瞭解英語教學過程中教師使用的教學鷹架策略。 二、 瞭解英語教學過程中，教師教學鷹架策略運用歷程。 三、 瞭解教師在英語教學時，選擇與運用教學鷹架策略的相關因素。第三節 研究問題
依上述研究背景與研究動機和研究目的，本研究將針對以下幾個問 題進行探究： 一、 國小英語教師英語教學中的教學鷹架策略為何？ 二、 國小英語教師英語教學中，教師教學鷹架策略運用歷程為何？ 三、 國小英語教師在英語教學時，選擇與運用教學鷹架策略的相關因素 為何？第四節 名詞釋義
本研究基於研究問題的探討，提出幾個重要名詞，為了更清楚釐清 這些名詞在本研究中所指稱的意涵與避免造成混淆，研究者就其定義分 別說明如下： 一、國小英語教師 國小英語教師除了應依照教師法以及教育人員任用條例取得任教資 格外，尚須具有下列任一條件： (一)通過教育部民國88年所辦國小英語教師英語能力檢核測驗。 (二)畢業於英文(語)相關系所者、畢業於外文系英文(語)組者(含未分組 之外國語文系，經畢業之大學開具主修英文之證明者)、畢業於英 文(語)輔系者、國民小學英語教師學士後教育學分班結業者、修畢 各大學專為國小英語教學所開設之英語20學分班者。 (三)通過TOFEL電腦化適性測驗213分以上、或通過全民英檢中高級者 (含通過教育部委託財團法人語言訓練測驗中心93 年度所辦「國民 小學教師英語能力檢核測驗」者)。 除此之外，目前有特定的縣市政府將英語提前至國小一、二年級， 為了因應師資來源不足的問題，部分縣市另有培訓英語種籽教師，其中 包含台中市。依據台中市政府市立學校教師甄選實施要點暨台中市市立 高級中等以下學校教師甄選委員會會議決定，國小英語教師除了具備上 述三條件之外，尚可為經縣市政府專業研習合格之英語種籽教師。因本 研究意圖瞭解國內國民小學一般英語教師的教學上運用鷹架策略的行 為，再加上因本研究對象的選取條件之一設定選取範圍在台中市，因此， 本研究所指的國小英語教師除了符合教師法與教育人員任用法的條件， 尚需具備上述任一則英語師資的條件或為經縣市政府專業研習合格之英 語種籽教師，並為國民小學英語專任教師。二、鷹架
鷹架(scaffolding)一詞由 Wood、Bruner 以及 Ross 於 1976 根據 Vygotsky 「最近發展區」(zone of a proximal development)的理論所提出(Berk & Winsler, 1995)。根據 Wood(1999)的定義，鷹架意為在成人介入而有效的 支持行為，能使教師發現與掌握 Vygotsky 所謂的兒童可能發展區成為可 能。而鷹架的概念來自於建構主義，原意是協助建築工人在基礎上，逐 步向上搭蓋建築物的工具，而等到建築物完成後，鷹架就必須拆卸。教 學中，鷹架是依循學習者的可能發展區，透過學習者學習的認知、動機 和情緒的支持，幫助學生發展自發的學習與獨立的能力。在引導過程中， 教師必須很敏感的交互運用搭鷹架與拆鷹架，將學習責任逐漸轉移給學 生。因此，本研究根據Wood 等人以及相關文獻探討的結果，將鷹架界定 為：教師在教學的過程中，為了協助學生逐漸獲得獨立的能力，透過逐 步責任轉移的形式所發展出來有意義、有組織的引導和協助。 三、教學鷹架策略 本研究所指「教學鷹架策略」為符合鷹架原則的教學策略。鷹架原 則是指教師引導學生學會如何解決問題，並將原先由教師扮演的角色逐 漸由學生承擔的過程。而教學鷹架的核心在於建立催化思考的氣氛，以 便實施各種有利於學生自行建構其思想的教學策略(單文經，2001)。而 Vygotsky 認為鷹架作用是成人透過具體的示範、立即處理、回饋、教導、 及認知組合等方法幫助兒童提升認知能力(陳淑敏，1994)。因此，本研究 認為教師結合教學的需要，將鷹架概念轉化成有組織、有系統的教學行 動則歸類為教學鷹架策略。再者，這些策略是透過教師如示範、提示、 代換、講述、提問等具體的教學行為來搭架。而實際的教學鷹架策略如 聚焦注意力、從上下文推測字義、尋求可以協助解決問題的資源等。
第二章 文獻探討
在相關文獻部分，研究者分節探討：教學鷹架的心理學基礎、教學 的鷹架策略與教學鷹架策略相關研究。第一節 教學鷹架的心理學基礎
教育的價值在於能夠協助學生發展其不能獨立完成的任務，而協助 的本身必須具備相當條件才能發揮其功能，鷹架就是教室中最適當的協 助策略。最常運用來解釋鷹架概念的比喻是幼兒學步，成人會給予幼兒 援手，帶著幼兒蹣跚學步，等到孩子的能力增長後，成人會逐漸減少援 助，最後完全放手(Cazden, 1988 / 1998)。成人給予的各式各樣援手，例 如鼓勵、以手牽引、提供學步車等就是鷹架。換言之，鷹架是一種協助 的工具，在有明確的學習方向與學習內容下，視學習者的個別需求而定， 具有暫時性、支持性與不同的樣態。為了更瞭解鷹架的理論及其應用性， 以下，研究者將進一步探討鷹架的概念、其理論背景、教學與鷹架的差 別，以及應用到教學中的鷹架等部分。 一、鷹架的概念 鷹架的觀念來自建構主義，用於當工作者尚未有能力達成任務時出 現，當工作完成時即拆除(Feldman, 2003)。而鷹架這個名詞首先使用於 Wood 等人研究父母與兒童早年階段之間的對話(Berk & Winsler, 1995; Byrnes, 2001; Eggen, 2007; Gibbons, 2002; Rodgers & Rodgers, 2004)。 Wood(1999)認為：「鷹架如同交互主觀性(intersubjectivity)，代表相互分享 察覺、觀念、感覺和目的，是一種狀態或完成，而鷹架是其中一種程序 的完成。」(p. 261)。Wood 等人是 Vygotsky 理論的追隨者，他們採用鷹(Byrnes, 2001)。由以上可知，鷹架的名詞由 Wood 等人所提出，而其概念 的基礎來自建構主義以及Vygotsky 的理論，並以成人與兒童相互為主體 的互動過程為提供鷹架輔助基礎。 除了輔助的角色，鷹架另一個重要的特徵是其具有建構後解構的特 性。Vygotsky(1978 / 1997)認為一位兒童現在必須接受他人的協助才有能 力做到的事情，未來這將會成為他能獨自做的事。而後人將教學鷹架， 視為教師採取一個暫時性的支持以協助學生能力發展的過程(Gibbons, 2002; Roehler & Cantlon, 1997)。而鷹架不同於協助，事實上，它是一種 讓學習者朝向「新」的技能、觀念和理解層次的特別協助(Gibbons, 2002)。 當任務較難的時候，教師會給予更多的協助，而教師的支持也會隨著學 生自我負責而急遽減少(Larkin, 2001, 2002)。綜合以上，鷹架是教學者針 對學習者無法獨立完成的任務給予協助，是依任務難易度而調整協助的 方法與多寡，而在學習者能獨當一面時結束協助行為。 除此之外，另有學者對鷹架的意義作了其他的解釋。Langer(1984)認 為鷹架理論包含兩個層面，即「意義的協商」和「學習責任的遷移」。 Dyson(1990)則認為鷹架的意義應該包括「垂直」與「水平」兩個層次： (1)垂直鷹架：將學習內容配合學習者的意圖與需求加以結構化處理，並 在教學互動中鼓勵學習者認知的複雜化，以培養其能力；(2)水平層次： 強調教師的支持與學習內容應配合學習者的社會背景和經驗，而非孤立 的教學支持。由此可知，這些學者將Vygotsky 的鷹架概念中，提供協助 的社會互動與兒童內心的主動建構概念作再次的強調。 二、鷹架的理論背景 根據前述可知，鷹架的概念來自建構主義以及Wood 等人以 Vygotsky 理論為基礎所出來的。Wood(1999)也表示：「鷹架在成人的介入時產生， 而有效支持行為，能使教師發現與掌握Vygotsky 所謂的兒童『可能發展 區』成為可能。」(頁 261)。因此，有效的鷹架應在兒童的可能發展區中
進行。而來自社會互動的鷹架具有能促進兒童認知發展的功能，而此部 分源於Vygotsky「心理功能的理論」。除此之外，除了社會給予的協助， 透過「符號仲介」的過程中，兒童本身亦需要將社會給予的鷹架協助重 新的建構，以使鷹架能夠「內化(internalization)」，才能夠發展其潛能。 因此，為了更瞭解鷹架的概念，以下，研究者進一步探討可能發展區、 心理功能、內化作用與符號仲介的概念。 (一)可能發展區 可能發展區是Vygotsky 綜觀心理學界提出的學習理論後所發展的理 論。為了更明白可能發展區的意義，研究者進一步瞭解其學習理論： Vygotsky 認為教學者在教學以前，需要先瞭解學習與發展的關係。 Vygotsky(1978 / 1997)曾表示：「假如沒有提出有關於學齡兒童的發展與學 習之間的關係，我們無法正確地解決或提出在教學的心理分析上所遭遇 的問題。」(頁 119)。因此，他將學習與發展歸納出三種關係，研究者整 理成下表2-1： 表2-1 學習與發展的關係 類目 特徵 代表人物 第一種： 發展過程獨立於學習 之外，學習是一種完全 外在的過程。 學習落在發展之後。學習在發展 上組織了一個架構，然而其本質 無法對發展產生任何改變。 Piaget、 Binet 第二種： 學習就是發展。 發展為一種先天反應的分化和 取代，是所有可能反應的累積。 學習所得視為一種更複雜的反 應或取代先天反應的反應。 James 第三種： 發展建立在成熟與學 習的關連上，學習與發 展不是同時發生的。 學習與發展是相互影響的。成熟 直接決定在神經系統的發展，學 習本身也是一種發展的過程。 Koffka 註：整理自社會中的心智(頁 119-126)。Vygotsky，1997(蔡敏玲、陳正乾譯)。 台北：心理(原著出版年 1978)。
瞭解當時學者對學習與發展的關係所持的立場後，Vygotsky 進一步
提出自己的看法，他認為學習可以促進發展。此觀念不同於Piaget 等教
育家強調的──生理的成熟是教學的必要條件(Eggen, 2007; Mayer, 1987 / 1990; Rogoff, 1990; Slavin, 2003)。Vygotsky(1961 / 2000)認為學習引導發 展，只有先於發展的學習才是好的學習，他提到： 首要的而且仍在廣泛流行的理論認為，教學和發展是彼此獨 立的，發展被視為隸屬於自然法則(natural laws)的成熟過 程，而教學則被視為是利用發展所提供的機會。……前者(發 展)產生潛能，後者(教學)實現他們。教育被視為以一種成熟 為基礎的上層建築(superstructure)；……學習有賴發展，但發 展的過程不受學習的影響 (頁 160) 。 換言之，Vygotsky 認為教育在發展中扮演著積極的角色看法，發展 是可以透過教學而促進的，心智成長不是等待成熟的結果，而是潛力的 開發，而這股教育的積極力量即是鷹架的協助。除此之外，他對認知發 展的層次提出看法也說明了鷹架互動的重要性。 Vygotsky 將人的認知能力分成兩類，分別是內容(concepts)與功能 (functions)(Byrnes, 2001)。Vygotsky 認為也許學生們會知道觀念的名稱， 但重要的是他們瞭解如何去辨別和瞭解觀念的特殊性。舉例來說，知道 「狗」是一種內容知識，但辨認出這一帶常見的、有白色斑點的棕色狗， 就是一種「區辨」的功能。為了學得內容知識，兒童可以透過語言、思 考、觀察、注意與記憶等認知功能來解決問題，而這種認知功能是透過 和社會互動而學得的(Byrnes, 2001)。在此種觀點之下，Vygotsky 提出了 認知發展層次的觀點。 Vygotsky 認為認知包含兩個發展層次：第一層次是「實際發展層次」 (actual developmental level)，也就是兒童能獨立完成操作的能力範圍。第 二層次則是「潛在發展層次」(potential development level)，意即，兒童在 大人或更有能力者的協助、引導下，或在共同合作的過程之中，能完成
操作的能力範圍。這兩層範圍之間的距離，就是兒童的可能發展區 (Vygotsky, 1978 / 1997)。換言之，可能發展區是兒童的發展層次與協助的 結合(Wertsch, 1985)。而可能發展區或者是最近發展區是 Vygotsky 的認知 發展理論中最受到重視的(張春興，1994；Bruner, 1985; Moll, 1990)，因為 可能發展區代表超越發展的可能，且唯有透過可能發展區，鷹架的協助 才有效。綜合以上，Vygotsky 所指的可能發展區，在理念上就是藉由他 人的協助，個體超越自己能力或已知的基礎上發展的意思。 由可能發展區的概念可知，學習是在社會給予的鷹架中所產生的。 Gibson(2004)、Wertsch(1985)認為學習在社會互動引領學習者中發生。 Gibbons(2002)詮釋 Vygotsky 的理論則認為，認知的發展是和他人參與共 同的目標的結果。另外，在可能發展區內的教學，除了帶領學生在已知 上學到新知識外，更因面對新知時需要新的思維方式，從而啟發了學生 的智力(張春興，1994)。因此，由 Vygotsky 社會文化取向和可能發展區 的觀念可以發現，在可能發展區概念中隱含最重要的元素是──兒童必須 處於和他人合作互動的情境中學習。 Moll(1990)進一步詮釋可能發展區，他認為可能發展區有三個重要的 特色：1.融合於完整而真實的活動之中。2.需要社會性活動來促成。3.個 人的可能發展區是處於一個不斷改變的狀態。由此可知，除了社會功能 的重要性之外，個人的可能發展區能因外在的介入而改變。換言之，潛 在發展層次的極限是可改變的。 另外，Vygotsky(1961 / 2001)也提到教學與發展的關係： 教學所需的心理學基礎的發展，並不先於教學，而是在與教 學貢獻的連續相互作用中展開，教學通常先於發展。……。 在教學過程和相應的功能發展之間，不存在完全的平行或對 應。……。我們的研究表明，發展的曲線與學校教學的曲線， 並不一致；大體上說，教學先於發展(頁 167-168)。
雖然可能發展區表示著學習有先於發展的可能，但在成人的心中， 對於兒童如何學習，通常會有一種假定。換而言之，無論所持的看法如 何，總是不可能嘗試去教剛剛學會說話的幼兒數數，或是認字、閱讀。 Vygotsky(1961 / 2000)也認為，任何教學都要求某種功能某種程度的成 熟：無人教會一歲的孩子去閱讀，或讓三歲孩子學會寫。換言之，學習 在某種程度上，應該配合學生的發展。 由以上可知，可能發展區不僅肯定教育的價值，還表示了兒童的發 展有一定的潛能。成人能依學習者的可能發展區提供適當的鷹架協助， 可以促進兒童的認知的發展，也可以使兒童發展獨立解決問題的能力。 因此，教師需要對自己所施予的鷹架行為瞭解，這是掌握學生可能發展 區，進而提供適當協助與合宜評鑑的最佳途徑，而這也是本研究的目的 之一。 (二)心理功能 Vygotsky 將人的心智發展分成兩部分，一是人與動物共有的低層次 功能，二是人類獨有的高層次功能。低層次的功能諸如基本的注意、知 覺和原始的記憶方式，而這些功能是由生物遺傳所決定(陳淑敏，1994； Minick, 2005)。至於高層次心智功能的發展來自社會互動的過程中，透過 社會化互動的過程，低層次的心理功能才能轉變成高層次的心理功能(陳 淑敏，1994；Kozulin, 2005; Minick, 2005; Wertsch, 1985)。例如主動注意 (voluntary attention)、邏輯記憶(logical-memory) (引自陳淑敏，1994)。 Vygotsky(1978 / 1997)提到： 我們可以將早期的結構稱作初等的(elementary)；它們是心理 的整體，主要是受制於到生物學的決定因素上。後來在文化 發展的歷程中才浮現的結構，則被稱為較高層次的結 構……。這些後期的結構是建立在以符號與工具的使用的基 礎上(頁 196)。
高層次心理功能是由社會互動的過程而來，還代表著兩種不同的意 義。Vygotsky 認為：「高層次心理功能來自於社會文化系統的發展，而它 的存在依賴於上一代在下一代學習之中傳承。其次，高層次心理功能是 一種組織，而且個體與內化作用會取代現實中的社會行為(as cited in Minick, 2005，p.38)。」。Wertsch(1985)、Berk 和 Winsler(1995)則詮釋為 人類獨特的高層次心智活動都是從社會文化的情境中產生，而且是處於 情境中的所有份子都能共享。簡而言之，社會文化不僅是心理發展的情 境，其提供的鷹架也代表著人類高層次心理功能發展的過程。 Vygotsky 認為高層次心理功能具有下列特徵(引自陳淑敏，1994)： 1.受到主體意志的調節，而不是由環境所控制。 2.個體有意識的瞭解心理歷程。 3.根源於社會。 4.受到語言仲介作用的影響。 由此特徵可說明高層次心理功能的發展，必須先發於社會活動的鷹 架，透過語言仲介的作用，將外在活動轉移到內在意識，而這內在意識 是個人主動自我調整的。 Vygotsky 從社會文化動態變化過程出發又進一步指出，發展不是呈 現量的累積或是一種直線的增加，而是一連串革命性的或辯證的質變(引 自陳淑敏，1994)。高層次心理功能具有階段性，每一個階段代表著個人 心理活動重新加以組織。高層次心理功能是隨著個人和社會文化互動後 發展而來，而由於個人與社會都具有獨特性，再加上每一個發展階段都 出現新的發展型態，因此沒有一套固定的原則加以解釋所有的發展現象。 綜合以上，由於沒有一套標準可解釋所有的個人與社會的現象，因 此，必須藉著個人與社會文化互動中的鷹架作用，才能促進個人的認知 發展。將此概念運用到教室中可知，教師必須在藉由師生的互動過程， 使用適當的鷹架來協助學生發展高層次心理功能。
(三)內化作用 內化作用是兒童本身將社會給予的鷹架協助，重新予以建構的主動內 在心理歷程。陳淑敏(1994)、Wertsch 與 Stone(1999)認為內化作用是將外 在運思(external operation)，在內心重新組織的活動。而外在運思就是以 具體的事物或活動幫助個體思考，例如，古代用結繩作為某種意義的象 徵符號，而產生幫助記憶的功能(陳淑敏，1994)。Vygotsky 內化作用的概 念源自於當時以馬克思主義為基礎的蘇聯心理學界(引自陳淑敏，1994； Bruner, 1985; Wertsch, 1985; Wertsch & Stone, 1999)。當時，蘇聯的心理 學界普遍認為內在的活動源自於外在、實際的活動，兩者不可分離。因 此，Vygotsky 認為外在活動和內在活動之間是一種生而具有的發展關係。 Vygotsky(1978 / 1997)說明了內化過程的概念： 內化過程包含一連串的轉化： (a)最初代表外在活動的操作被重新建構，並且開始發生 於內在。對高層次心理過程的發展而言格外重要的是記號使 用活動的轉化，實用智力、自主性記憶力和記憶的發展都顯 示出記號轉化的歷史和特徵。 (b)人際間的過程轉化成各體內的過程。在兒童的文化發 展中，每一個功能都會出現兩次：首先，在社會的層次，接 著在個人的層次；首先，在人與人之間(人際心理的； interpsychological)，接著在兒童之內的(個體心理的； intropsychological)……。 (c)人際間過程到各體內過程的轉化乃是長期一系列發 展事件的結果……。這些功能的向內轉化和控制這些功能的 活動法則變化有關；然後，這些變化會被整合到一個擁有自 己法則的新系統中(頁82)。 由此可知，語言與文字是有意義的象徵符號，亦可以產生幫助內在 運思的功能。然而，Vygotsky最關心的是外在的鷹架如何轉換為內在過程 (引自陳淑敏，1994)，也就是內化作用的歷程，因為此歷程是形成高層次
內化是形成人類高層次心智發展過程中必備的要素。只有透過社會 人際互動的過程，以語言符號為仲介來進行社會對話，逐漸使個體的認 知組織改變，人類的心智發展才會往上提升(Minick, 2005; Moll, 1999; Wertsch, 1985)。再者，Vygotsky 認為內化作用的歷程是一種質變的轉化 過程，而不是單純的從外部到內部的遷移(as cited in Miller, 1993)。從心 理功能與內化作用的概念可知，個人需要主動地思考與鷹架的內化，才 能將低層次心理功能提升成高層次心理功能。綜合以上，鷹架是社會文 化的協助，而學習者必須主動將外在的鷹架予以內化才能提升認知能力。 (四)符號仲介 符號是教室互動中最常使用的溝通工具，因此，也是教師用來搭建 鷹架的主要工具。Vygotsky(1978 / 1997)認為符號使用的精髓在於人類是 透過符號來影響行為。透過使用符號，兒童可以將適應社會的方法加以 內化。而語言是社會文化演化而來的最重要的符號，人們在人際互動中 使用語言，它原先是具有社會目的的工具，而之後用來影響別人的工具 成為影響自己的工具(Bruner, 1985; Byrnes, 2001; Kozulin, 2005; Minick, 2005; Wertsch, 1985)，成為仲介高層次心理功能發展的心理工具。 Vygotsky(1961 / 2000)曾說： 思維發展受制於語言，也就是說，思維發展是由思維的語言 工具和兒童的社會文化經歷所決定的。……。兒童的智力成 長，取決於(contingent on)他所掌握的思維的社會工具，也就 是取決於語言(頁 107)。 Vygotsky 認為，語言是人類文化中發展出來最重要的媒介(1978 / 1997; Miller, 1993)。語言能將自然心理功能重組成高層次心理功能(Moll, 1999)。透過符號系統，不同的個體就能分享和傳遞意義，也能產生新的 思考方式，就個體的發展史來說，語言獲得是認知發展過程中最有意義
的時刻(陳淑敏，1994)。確實，在除去語言、手勢等符號系統之後，人與 人之間的溝通幾乎就不能存在。因此，在教學互動過程中，語言符號和 對話的引導是鷹架的重要角色之一。 除了溝通的媒介外，由於語言是有意義的符號，具有幫助內在運思， 以達到高層次心理功能，因此也是自我引導解決問題的心理工具。舉例 來說，在教學活動中，學生透過觀摩教師的教學示範，學會語言符號的 功能。再加上教師必須透過師生溝通才能評估學生的能力，也才能提供 恰當的協助，這是進行高層次能力發展必要的基礎(Roehler & Cantlon, 1997)。因此，藉由溝通的鷹架，教師能協助學生轉化低層次的心智功能 而成為更複雜的高層次心智功能，達成學習的意義。 綜上所述，鷹架是著眼在社會互動過程中，透過可能發展區與符號 仲介的協助，促使學生產生高功能的認知發展。如此重視師生皆是主體、 共同互動的建構過程，使得教學脫離了以往應是教師中心或學生中心的 爭辯。Gibbons(2002)提到，教師和學生都是主動的參與者，學習如同積 極的合作。因此，在教學鷹架的班級中，教室氣氛是積極的、合作的， 教師能提供學生支持與溫暖，而學生也能主動學習得獨立能力。 三、教學與鷹架的差異 教學與鷹架的概念有所不同，Rodgers 與 Rodgers (2004) 提到所有的 鷹架都是教學，但是並非所有的教學都有符合鷹架原則。教學是施教者 以適當的方法，增進受教者學到有認知意義或是有價值的目的活動(國立 台灣師範大學學術研究委員會，1980)。而黃光雄(1988)則定義了教學 (instruction or teaching)是施教者以適當的方法，增進受教者學到有認知意 義或有價值的活動。朱敬先(1992)認為教學即由師生交感影響，以達成預 期行為改變結果。Bruner(1960 / 1995)在所出版書籍《教育的歷程》(Process of Education)中，提倡多科技的整合研究，賦予「教學」新意。他強調教 學的積極性功能，以期能擴展教學效率至最大限度，大幅加重教師的教
學責任與效能。 然而，並非所有的教學都能達到預期的效果。最近也有許多研究提 到，學生學習時，並不一定有學習結果(陳淑敏，1994)。這是因為，學習 不是孤立的，而是在有意義的情境中，透過父母、老師、其他成人或是 同儕等更有能力者進行一場分享的社會互動歷程。這種互動能衝擊學生 的思考和對狀況的解釋，減少學習的不確定性，進而將社會情境中的活 動加以內化，增長成長機會(Berk & Winsler, 1999)。所以，即使從 Bruner 開始強調教學的積極性功能，教學依然站在教師為主體而學生為被動者 的角度上。總而言之，教學的概念較為廣泛，而鷹架是站在師生互為主 體的角度上，針對學生的可能發展區給予協助。不僅如此，鷹架協助更 強調能使學生具有獨立而為的能力。 四、教學中的鷹架 由於鷹架是協助建築工人在基礎上，逐步向上搭蓋建築物，等到建 築物完成後，鷹架就必須拆卸。因此鷹架是工具性的，是支持的，也是 不斷建築的象徵(Berk & Winsler, 1995; Lee & Smagorinsky, 2000; Wertsch, 1985)。在教學過程中，鷹架行為可以看成教師佈置學習環境、教學支持， 以及引導學生逐漸能獨立完成任務的過程。以下，研究者進一步探究在 教學鷹架的班級中，師生所扮演的角色： (一)教師角色 教師在學生學習過程中，必須積極的在教學信念、教學方法上產生 質變，增加對學生個別的觀察、提供適合的鷹架，隨時發揮引導與仲介 的角色，而不再是灌輸者與佈題者的兩極化角色。在這之中，教師也一 直被期待去承擔引導學生發展的重責(Hedegaard, 2005)。教師的選擇和提 供的支持對學生成功的經驗非常重要(Gibbons, 2002; Gibson, 2004; Hedegaard, 2005)。所以，在可能發展區的概念中，教師必須在學生的學 習扮演積極角色。在課程發展方面，Karpov 和 Haywood(1998)指出，根
據Vygotsky 理論，課程若要適當，教師必須設計含括兒童自己能獨力完 成的活動，以及藉由他人協助才能完成的活動。而在教學現場中，教師 除了傳統的教學準備、教學進行和教學評量步驟外，還必須決定學生的 可能發展區，並透過各種活動或指導，讓學生不斷的保持在學習狀態中。 教學中，教師可以採取各種鷹架來提供學生協助。Vygotsky(1978 / 1997)提到，教師在學校教導學生時，可以運用給定問題、解釋、告知、 詢問、糾正等策略，和強迫學生自己去解釋來協助學生學習。Karpov 和 Haywood(1998)提到，教師的責任是作總結、提問、澄清和預測，換言之， 教師需管理和掌控學生的問題解決，而教師與學生的合作則相當重要。 除此之外，教師對學生的發展和學習能力的評估應該持續不斷的進行(陳 淑敏，1994)。一位實際踐行 Vygotsky 理論教學者認為，可以用 Vygotsky 及其研究夥伴對孩子語言的發現來說明，他們的研究建立在對孩子參與 研究者所設計的活動的密切觀察(Dixon-Krauss, 1996 / 2001)。換句話說， 教師應該在教學與學生學習的過程中觀察兒童並反省教學。 綜合以上，在教學時，教師需針對學生的可能發展區積極的給予鷹 架。而和學生互動的過程之間，教師需要隨時觀察與反省教學的情形， 以計畫或調整適當的活動，並評估學生的發展和學習能力，適時增加或 減少所提供的鷹架。 (二)學生角色 在教學鷹架的教室中，學生也是積極主動的。Vygotsky 強調兒童在 學習過程中的主動性，他認為兒童為教育過程中的主動行為者(active agents)，而非被動者(as cited in Miller, 1993)。Dixon-Krauss(1996 / 2001) 也提到，在教學之中，學生必須願意嘗試，如果孩子拒絕閱讀或寫作的 話，老師就無法提供與讀寫有關的概念的引導。因為，若非兒童對學習 的材料或文化的資源，有意識而主動的吸收，內化為心智結構的成分， 學童的學習是很難進步的(陳淑敏，1994)。換而言之，在教學鷹架中進行
學習的兒童是教室學習的中心。因此，兒童應該要具備積極主動參與的 特質。甚至，除非學生願意參與活動，否則就不可能有教學的發生。而 從師生的角色中可知，教師和學生都是積極的、主動的、互為主體的， 其各自扮演著重要的角色。 綜上所述，鷹架的概念起源於Vygotsky 的社會認知論，其中含有可 能發展區、高低層次心理功能的區分、內化作用的概念和語言仲介的功 能等觀點。根據 Vygotsky 論點，鷹架是一種支持性工具。教學中，鷹架 是依循學習者的可能發展區，透過學習者學習的認知、動機和情緒的支 持，加上學習者的主動內化作用，幫助學生發展自發的學習與獨立的能 力。在引導過程中，教師必須很敏感的交互運用搭鷹架與拆鷹架，將學 習責任逐漸轉移給學生。
第二節 教學的鷹架策略
鷹架是能幫助學生掌握技巧最好的技術，一開始給予協助， 然後給予獨立。 (Feldman, 2003) 鷹架是一種概念性與支持性的工具。在實際教學過程中，鷹架是教 室內社會互動策略最佳的選擇。因鷹架不僅能兼顧學習者的需求，也能 使學習者具備應用到生活中的能力。所以，教師需掌握鷹架的原則，使 用不同的策略來達成教學目標。根據本章第一節論述的鷹架概念，本節 將進一步探討在教學中，鷹架的原則、可使用的鷹架策略，以及鷹架策 略的步驟與鷹架策略的限制。 一、教學中鷹架的原則 不同學者針對教學鷹架使用的原則提出不同看法，研究者整理如下：表2-2 鷹架的原則 學者 鷹架的原則 Wood 等人 (1976, as cited in Donato, 1994) 1.讓任務充滿趣味。 2.簡化任務。 3.持續追求目標。 4.標出重要特徵與原則。 5.控制孩子解決問題時的失敗經驗。 6.描述即將表現目標。 Berk 與 Winsler (1995) 1.聯合的問題解決—即兒童必須參與在有趣、具文化意義和 合作的問題解決活動中。 2.相互主觀性—即兩個參與活動的人，從開始時對事情的不 同了解，慢慢產生了共識。 3.溫暖與回應—即互動的情感。 4.將孩子保持在可能發展區。 5.促進自我規範。 Hogan 與 Pressley (1997) 1.將鷹架視為準備教學的技術：檢查鷹架是否且如何充實教 師的教學目標、傾聽當下教室中的對話、決定鷹架技術、 計畫宏觀的鷹架策略、將不同的鷹架技術和教學內容配 對、引起動機、選擇你所知道的策略和鷹架。 2.將鷹架視為教室教學策略的工具：引起學生興趣並建立共 同目標、持續追求目標、使用對話式(Socratic style)的互 動、持續地維持察覺學生的認知、有效的狀態與能力、 示範思考的程序、演練或協助學生練習、提供適當的協 助、必要時提供解釋、鼓勵與評估學生的評論和問題、 耐心的和學生合作、展現高度的支持與撫慰、對學生的 錯誤靈活反應、卸除足夠的支持。 3.維持深思的文化：維持支持冒險而理智思考的氣氛、明確 的知道為何、如何使用鷹架、平衡鷹架的好處與代價。 Rodgers 與 Rodgers (2004) 1.鷹架建築在仔細的觀察上。 2.瞭解孩子真正的需求並予以回應。 3.教導當下的孩子。 4.因材施教。 資料來源：研究者整理
由前文與表2-2 可知，Wood 等人以 Vygotsky 的理論提出鷹架，依此
實際研究親子對話時父母給予的鷹架情形，並歸納出鷹架的原則。而Berk
與Winsler 於 1995 提出的鷹架原則，則進一步強調溫暖回饋的重要性。
至於Hogan 與 Pressley，則將教師鷹架從教學中延伸至教學前的準備。而
後期的學者所提出的鷹架原則，也認為教師應該扮演好觀察者的角色 (Hogan & Pressley, 1997; Rodgers & Rodgers, 2004)。Rodgers 與
Rodgers(2004)提到，鷹架學生學習一個重要的原則是──教學來自仔細的 觀察學習者，而非僅以事先計畫好的藍圖與技能目標。 除此之外，Rodgers(2004)建議教師應把鷹架的過程視為一種「連續」 (continuum)，也要掌握教學任務的原則。舉例來說，教師要考慮到一課 中的概念、內容和技巧如下圖2-1： 圖2-1 教學選擇的連續
Note. From” Some assembly required: scaffolding in the classroom,” by A. Rodgers, 2004, In A. Rodgers & E. M. Rodgers (Eds.), Scaffolding literacy instruction:
Strategies for K-4 classrooms, p.168.
由此可知，鷹架不但是教學中的策略，也是教學前規劃課程、選擇教 Planning& Teaching 教學選擇的連續 概念 技能 內容 選擇 選擇 計畫與 選擇 教學
教師承擔所有責任 師生共同承擔責任 學生承擔所有責任 如何使用鷹架策略。綜合上表2-2、圖 2-1 與毛炳楠(2005)、Cazden(1988 / 1998)、Lee 與 Smagorinsky(2000)、Larkin(2001, 2002)等人所提出的教學 鷹架運用原則，研究者將之綜合整理成下圖2-2 的鷹架概念示意圖，以期 提供英語教學運用鷹架策略時的參考。 教師開始運用鷹架 示範、講述、呈現 師生合作互動 溫暖支持、交互主觀性 責任逐漸釋放 消退鷹架 學生參與 單獨解決問題 圖2-2 符合鷹架教學策略的學習環境結構 綜合上述與表2-2、圖 2-2 的示意，研究者歸納鷹架必須符合下列幾 項原則： (一)師生具有共同的目標 學生共同參與有趣、具文化意義、和合作問題解決活動，特別是必 須合作以達成共同目標(Berk & Winsler, 1995; Hogan & Pressley, 1997; Larkin, 2002)。只有雙方認定的目標接近時，學習才有可能發生(Berk & Winsler, 1995)。
(二)可能發展區中求發展
讓學生保持在可能發展區中進行學習，能超越自己的能力。在建構 學習活動與學習情境時，不斷針對學生的活動需求，教師要調整介入程 度(Berk & Winsler, 1995; Larkin, 2001; Rodgers & Rodgers, 2004; Wertsch, 1985)。
(三)給予學生積極的回饋
藉由支持學生內在動機與同儕合作來鷹架班級的積極學習氣氛，這 需要相互信任與尊重，以及能消弭教師與學生之間距離的溝通技巧。隨 時讚美學生，以鼓勵學生參與。隨時給予學生情感性的支持，注意學生 憂慮、挫折、或困窘的狀況，以建立良好的回應關係(Berk & Winsler, 1995; Hogan & Pressley, 1997; Larkin, 2002; Lee & Smagorinsky, 2000; Rodgers & Rodgers, 2004; Wertsch, 1985)。
(四)學習責任逐漸的轉移
藉由暫時性、可調整的支持，將學習的責任轉移給學生，只有學生 遭受困境時，教師介入學習，以協助學生完成活動。當學生可以獨立學 習時，教師就要卸除協助 (Berk & Winsler, 1995; Cazden, 1988 / 1998; Hogan & Pressley, 1997)。
(五)交互主觀性
交互主觀性意即兩個互動的個體必須透過語言符號的仲介，創造出 溝通，不斷的藉由協商、分享，交換對事物意義的認識，達成共識(Berk & Winsler, 1995; Wood, 1999)。
二、教學中的鷹架策略
由於鷹架是一種概念，因此，教學中的鷹架策略係指符合鷹架原則 的教學策略。鷹架原則是指教師引導學生學會如何解決問題，並將原先 由教師扮演的角色逐漸由學生承擔的過程(單文經，2001)。根據鷹架原 則，諸多學者提出各種的鷹架策略(如，單文經，2001；Feldman, 2003;
Meyer & Turner, 2002; Vygotsky, 1978 / 1997)。其中，單文經(2001)認為鷹 架支持的核心在於建立催化思考的氣氛，以便實施各種有利於學生自行 建構其思想的教學策略。這呼應了兒童主動的內化必須經由社會環境提 供的鷹架而來。所以教師可以透過解釋、示範、教練、指導、改正的各 種技巧協助兒童(單文經，2001)。 Feldman(2003)則強調「提出問題」是幫助學生貫穿任務最重要的策 略。Meyer 與 Turner(2002)則是認為教師可運用示範、給線索、暗示、簡 化問題、開放問題、提供解決問題的片段等策略。提出問題的策略是教 師透過符號仲介，引導學生產生新思維的重要方法。再則，教師可以使 用不同的提問方法協助學生。而提問問題的重點，以及所牽涉到內容有 所不同，其實隱含著教師想要鷹架的重點不一樣。舉例來說，教師可以 將內容知識運用「暗示」的策略提示學生；可以用反省式問題，強化學 生察覺問題中的不合理；也可以運用「簡化」策略，在繁複的句子中找 出重點等等。由此可知，提問的類型不同，反映鷹架的重點不一樣。意 即，「提出問題」可能牽涉不同的鷹架策略。 至於Vygotsky(1978 / 1997)則曾對「示範」作進一步的解釋，他認為 成人的示範可以提供學習者模仿的對象，兒童能夠模仿許多超越他們能 力限制之外的行為動作(Roehler & Cantlon, 1997)。由此可知，教師透過示 範提供學生模仿時，必須在兒童的可能發展區中進行。陳淑敏(1994)也建 議成人可以透過示範、立即處理、回饋、教導、及認知組合等方法，幫 助兒童提升認知能力。綜合以上，各學者提出符合鷹架原則的具體策略 雖不盡相同，但都以提升學生高層次心理功能為使用的目標。 除此之外，Roehler 和 Cantlon(1997)的實徵研究顯示，在學習第二語 言的教室中，教師採用的鷹架類型提供解釋、邀請學生參與、核對和澄 清學生的理解、示範、邀請學生提供線索等五種，研究者進一步探討如 下：
(一)提供解釋 針對學生所呈現出來的理解程度予以詳盡的回覆，解釋的內容包含 所學到的知識，即敘述性知識或命題知識1 (declarative or prepositional knowledge)；何時使用的知識，即條件性知識或狀況性知識(conditional or situational knowledge)，以及如何使用的知識，即程序性知識(procedural knowledge)。換言之，提供解釋可協助學習可獲得理解，以及如運用、何 時運用的相關知識。 (二)邀請學生參與 在教師提供完成任務所需要的想法、感覺或實行 的說明後，學習 者有機會表達和分享他們所知道和理解的部分。 (三)核對和澄清學生的理解 透過師生的對話，教師會證實學生合理的理解，澄清學生的迷思。 (四)示範 示範是在允許的情境中，具體顯示學生應該如何感覺、思考以及行 動的教學行為。包括放聲思考示範(think-aloud modeling)，意即將如何做 的過程示範出來。另一個示範是大聲說出(talk-aloud)，也就是提問和產生 評論的示範；最後則是演出示範(performance modeling)，運用完成任務的 行動作示範。 (五)邀請學生貢獻線索 針對難題推理或爭議時，鼓勵學生提供解決想法，再透過同儕之間 或教師與學生，一起合作檢視這些想法。 上述學者提出了不同的鷹架策略，諸如解釋、示範、教練、指導、 澄清、回饋、改正、給線索、暗示、提出問題、簡化問題、複述問題等。 [註 1] Byrnes(2001，頁 29)提到：「在電腦上，模擬敘述性知識是使用語義網絡 (semantic nets)或稱命題網絡(propositional network)，因為事實通常以命題的方 式呈現。」
由此可知，由於鷹架是一種原則性的概念，因此沒有一套既定的、標準 的應用策略可循。而從Roehler 和 Cantlon(1997)所提供的鷹架策略類型可 看出，在教導語言時，教師所著重的鷹架策略會有所不同。第二語言教 學中會有較多的解釋、示範，並提供足夠時間讓學生模仿正確的語言表 達。 三、教學中鷹架的步驟 近幾年，亦有學者根據鷹架的原則提出具體的教學鷹架步驟如下所 述： (一)Ellis 和 Larkin(1998)提出在課程中，教師的教學鷹架步驟為： 1.教師做：教師呈現與示範一個新的任務。 2.全班做：教師和學生共同表現任務。 3.團體做：學生和同儕一起工作。 4.個人做：個人練習，讓個人能更自動化更快速的達成任務。 從 Ellis 與 Larkin(1998)所提出的教學鷹架步驟可知，此教學鷹架步 驟適用在全班性的教學活動，並只說明以教師示範、學生模仿為主的鷹 架策略。 (二)單文經(2001)認為，教師必須在教學活動之前，即讓學生做好充分 的準備。在活動進行當中則隨時提供輔導與回饋，並在活動進行 之後引導學生將所學做一番回顧與反省思考。研究者進一步整理 單文經(2001)認為鷹架策略在大班級應用的步驟： 1.介紹活動：教師需強調活動的主旨，以便協助學生確實掌握學習的 目的與重點。 2.提醒學生注意相關的背景知識。 3.示範完成學習活動必須採取的方法與策略。 4.學生進行學習活動時，教室應該進行課堂巡視，並於必要時提供協
5.評估學生學習的完整性與正確性。 6.在學生完成作業後，帶著學生共同複習所學。 7.要求學生反省思考或針對全部學習的內容作一番討論。 由此可知，單文經認為大班級教學可使用的鷹架步驟是指整體課堂 的規劃，而並沒有包含課堂互動過程中，教師隨時提供的鷹架。綜合以 上，雖然有學者嘗試將鷹架的概念予以教學具體化，然而，這些具體步 驟並非適用於所有教學中教師所使用鷹架策略。因此，在教學中使用鷹 架，不應為此步驟而侷限了鷹架的使用。 四、教學鷹架的限制與因應 從文獻的探討可知，教師將鷹架概念應用於教學可以協助學生發展 其可能發展區，並養成獨力完成的能力。然而，也因為鷹架的概念性與 原則性，使其產生了教學上的限制。以下，研究者論述其限制與因應： (一)無具體化的策略 由於教學策略是教師將教學目標，使用各種方法，諸如提問、解釋、 回饋等，並具體實施的技巧。因此，將鷹架概念應用到教學中不免發現 其難以標準化、具體化的困難。解決本問題最核心的方法即是充分瞭解 教學鷹架的概念，以及瞭解可以使用的策略，這也是本研究希望藉由分 析教師教學鷹架策略，進而協助教師掌握鷹架策略的原因。 (二)學生有其個別差異，應用至大班級時需要相當的專業 有學者指出，鷹架應用至大班級有其困難。Rodgers(2004)認為，鷹 架難以因應所有學生的需求，教師時常傾向選擇教導中等程度的學生， 因而忽略了有特殊需求的學生。再則，Stuyf(2002)認為，教學鷹架的特色 強調針對學生個別需求進行調整，雖然在理論上對學習最有利，然而在 目前的教室規模上，學生班級人數甚多，想要發展個別學生需求的教學 活動，似乎不太可能。沈添鉦(1997)的研究也發現，當班級人數過多，教 師所運用的鷹架質量上都不理想。
即使如此，Hedegaard(2005)認為學生會彼此分享相同的特質，且在 相同班級中，學生的背景知識、技能和常規有相當的共通性。所以他建 議教學應該透過對話、小組活動和任務解決來著重發展共同的知識與技 能。Hogan 與 Pressley(1997)則提出了在大班運用鷹架支持教學的作法。 簡而言之，就是要把班級編織成為一個以探索為核心的共同體。再者， 歸納Hogan 與 Pressley 的看法，其認為教師若能透過檢驗自己的教學信 念、傾聽教學中的對話、建立充滿思考氣息的班級氣氛、協助學生內化、 建立有力的鷹架支持教學活動結構與讓學生明瞭教師的鷹架教學策略等 等，可以將鷹架策略運用於大班教學之中。由此可知，由於學生具有個 別差異，教師在採用鷹架策略時需要相當的專業，考慮到班級情境以及 學生需求的問題。 綜合以上，教學鷹架是根據鷹架概念所發展出來的教學策略，所以 並非單純的形式或步驟的模仿。最重要的是教師要能掌握鷹架概念，並 在教學過程中與學生互動。而鷹架教學策略雖對個別學生學習有利，但 也可以在大班教學中進行。除此之外，關於教師能力部分，Jacobs(2001) 也建議教師應該要善用科技，如 E-mail、適合的軟體，使鷹架的呈現更 多元、豐富。其他教學策略部分，教師也可使用學習檔案以記錄學生成 長的情形，藉以更清楚掌握學生的可能發展區。因此，教師必須培養教 學敏銳度，以瞭解學生需求，並隨時針對自己的教學進行反省，才能發 揮教學鷹架的精神。
第三節 教學鷹架策略相關研究
教學中，教師針對學生可能發展區所給予的協助稱為教學鷹架，其 具有互為主體、短暫性與支持性等特質。所以，在任何的教學現場中，解、使用時機不對、沒有在可能發展區中實施時，可能會使教學效果大 打折扣。由此可知，分析教師教學中所使用的鷹架有其必要。
檢視國內外的文獻，近幾年將鷹架概念應用於教學上的研究越來越 多，研究者舉例如下表2-3：
表2-3 國內外應用鷹架概念於教學之研究 領 域 研究者、題目 研究方法 與對象 運用鷹架的情形 沈添鉦(1997)鷹架 在語言發展中的 角色：母語學習及 第二語言教學之 實況分析與比較 質性研究 對象：一 對父女、 第二語言 教學一班 分析出在母語情境裡，教師提供的鷹架種類 有：語言鷹架、概念鷹架、結構鷹架，其中 以結構鷹架最普遍。 許淑玫、游自達 (2000)交互教學 歷程中學生發問 類型及教師鷹架 之探討 質性研究 對象：小 六6 位學 生 教師建構的鷹架類型以功能來分類有：1.鼓 勵參與：指名、邀請參與、營造溫暖情境。 2.策略外顯化：講解、示範。3.降低認知負 荷：提示、活動細部化、直接告知。4.提供 學習回饋：評論、讚美、引導同儕回饋。 張馨云(2001)國 小三年級英語故 事教學中學習鷹 架之探究 質性研究 對象：國 小三年級 教師 英語教師主要提供了兩種型式的鷹架：1.語 言鷹架：包含了調整語言難度、釐清、加強 語調、引導性發問、舉例、提供檢核、以及 重複。2.非語言鷹架：包含肢體動作、臉部 表情、展示圖片與實物、以及情境利用。 Henderson 等人 (2002)鷹架如何發 展幼兒文學能力： 內在與外在的合作 理解 質性研究 對象： 三、四、 五、六歲 兒童共8 位 將鷹架領域分成：學科、智能、情緒三個部 分。學科部分包含讀與寫，使用的策略如示 範、給予回饋、邀請學生參與。智能部分的 策略是支持學生理解世界的意義。情緒鷹架 包含在教師提供理解情緒的情境。 Eickholdt(2004) 寫作工作坊中的 鷹架 質性研究 對象：小 一一班 分析寫作工作坊中教師的鷹架類目有：示 範、回饋、想像、澄清、歸類、證實與檢查。 語 文 、 文 學 領 域 Maloch (2004)文 學討論團體之 路：教師在預備 的經驗中鷹架 質性研究 對象：小 三一班 文學討論團體需要更多同儕間的討論，教師 的支持與引導是學生從傳統至學生領導討 論的關鍵。教師鷹架的步驟為引導學生加入 團體、責任轉移、協助討論。
表2-3(續) 國內外應用鷹架概念於教學之研究
領
域 研究者、題目
研究方法
與對象 運用鷹架的情形 Clark & Graves
(2005)鷹架學 生：理解文章 質性研究 對象：小 一一班 將鷹架的觀念納入學習活動，分成三類：1. 閱讀前：連結生活經驗、引起動機、產生及 建立背景知識、直接開始。2.閱讀中：靜默 閱讀、為學生讀出、學生讀、修飾文章。3. 閱讀後：提問、討論、寫作、藝術工作。 語 文 、 文 學 領 域 Lutz 等人(2006) 鷹架國小閱讀教 學中的契約 準實驗 對象：小 三，兩班實 驗組，一班 控制組 使用鷹架教學的班級比傳統班級更能理解 與掌握閱讀策略，建議至少使用中等程度的 契約，也適合高度複雜的文學任務。 特 殊 教 育 吳淑琴、楊宗仁 (2002) 鷹架式遊 戲團體對高功能 自閉症兒童象徵 遊戲影響之個案 研究 個案研究 對象：兩 位高功能 自閉症兒 童 教學情境中的鷹架為：1.教師：給學生提示、 給個案提示、詢問個案意見、讚美及增強、 解釋個案行為、協調。2.同儕：口語：叫名 字、邀請、讚美、回應個案、複述一遍、說 明玩法與規則、詢問個案意見與劇情。3.肢 體：給玩具、示範、拍拍肩膀、靠近個案、 輪流分享、指出玩具位置、說話時看個案。 數 學 領 域 毛炳楠(2005) 國 民小學數學教師 教學鷹架策略分 析之個案研究 質性研究 對象：一 位國小四 年級數學 教師 教師教學鷹架的具體策略依性質分類有：1. 檢核性：體驗、擬題。2.引導性：限定、提 示、分解步驟、示範、質疑、連結、比較、 分析概念。3.挑戰性：轉化、推理、推衍等 13 種。他進一步將之分為三類，分別是檢核 性、引導性與挑戰性。 網 路 教 學 高台茜(2004)網 頁小組討論之小 老師鷹架輔助對 小組互動品質的 促進效果研究 描述性統 計研究 對象：一 門大學通 識課學生 分析詞語式的鷹架：架構問題、溝通標準、 促請互動、鼓勵衝突、導入焦點、擲回提問、 促使澄清、要求詳述、總結陳述。歸納所使 用的鷹架次數共1511 次，以架構問題和促請 戶動作多，促使澄清和總結陳述最少。 資料來源：研究者整理
以下，研究者依研究主題與目的、研究方法、研究對象與場域，以 及研究結果分別探究相關研究對本研究之啟示：
一、研究主題與目的方面
從表2-3 以及其他近來的研究方向可知，在不同領域皆有研究者試圖
以鷹架做為研究的主軸。例如表2-3 中探討了文學領域(如：沈添鉦，1997；
許淑玫、游自達，2000；張馨云，2001；Clark & Graves, 2005; Hengerson, 2001; Henderson et al., 2002; Lutz et al., 2006) 、網路教學 (如：高台茜， 2004) 、數學領域 (如：毛炳楠，200) ，以及特殊教育 (如：吳淑琴、楊 宗仁，2002) 等。近代的研究除了表中所呈現的部分，還有其他的領域， 如美術教學(如：洪雲，2005；劉信亨，2004)，以及自然科教學(如：李 金龍，2005；金吉祥，2004)等。 從近來的研究方向可知，國內雖然將鷹架應用各領域的研究不少， 但是應用於語文及文學領域方面的研究卻不多見。其中，除了表2-3 中許 淑玫、游自達(2000)一篇之外，蔡承憲(2005)、呂淑梅(2005)等研究的主 題也在閱讀或寫作上。而英語方面，國內的研究甚至屈指可數。再則， 沈添鉦(1997)雖然觀察一個全英語的班級2，觀察一堂40 分鐘的課程卻顯 不足；張馨云(2001)則僅針對英語教師故事教學部分做研究。由此可知， 國內聚焦在研究鷹架融入英語領域的研究較缺乏。 這些研究中，也不乏分析教師教學所使用的鷹架類型(如：毛炳楠， 2005；吳淑琴、楊宗仁，2002；張馨云，2001：Henderson et al., 2002) 。 而除了表2-3 中的 Lutz 等人(2006)的研究之外，還有不少欲瞭解鷹架運用
[註 2] 沈添鉦(1997)將國內英語視為 ESL(English as second language)。然而，英 語在台灣應為「外語」(Foreign Language，簡稱 FL)，而非第二語言 (Second Language，簡稱 SL) (林壽華，1996)。以下談及沈添鉦的研究時，不以英語為 第二語言論述。
在教學中的效果的研究(如：曹純瓊，2000；許家驊，2005；羅豪章，2001； Helmar-Salasoo, 2001; Nathan & Knuth, 2003)。再則，從表 2-3 可知，也有 欲瞭解鷹架教學歷程的研究(如：Clarks & Graves, 2005)。這些研究皆以教 學現場中，社會互動可以提升學生能力為理論核心。雖然研究聚焦的重 點不同，但是研究範圍涵蓋了教室對話、問題討論、問題解決與互動型 態等。這些都是理解教師如何運用、可以運用鷹架策略的途徑。 除了上述的研究，還有將研究焦點著重在運用言談作為教學鷹架的 部分。從文獻探討可知，自Vygotsky 的社會文化理論傳入西方後，現在 的認知發展理論開始聚焦在社會情境脈絡中的個體，認為發展和社會互 動是無法分開的聯結。Mayer(1992)提到知識是在社會中社交性轉換而來 的。因此，社會互動是學生學習的主要途徑，而言談又是教室互動中具 體可見的(蔡敏玲，2002)。國內外相關研究中(如：李長燦，2003；陳貞 伶，2003；廖美渟，2003；蔡敏玲，2002；Nathan & Knuth, 2003; Palincsar, 1986; Rebecca, 1993)，都抱持言談或對話是教學中扮演積極策略的觀點。 簡而言之，雖然研究焦點不同，但是分析教室中，教師言談中的鷹架可 知教室中的對話與互動型態，亦可瞭解教師運用鷹架策略的途徑。 關於教室言談的研究中，廖美渟(2003)以Vygotsky理論中，語言是社 會文化產物，能提升心智功能作為研究的核心概念。Palincsar(1986)與 Rebecca(1993)以Vygotsky的可能發展區作為研究的主軸，以瞭解教師如何 透過師生對話達成鷹架。李長燦(2003)也是以可能發展區為中心，透過行 動研究發展對話與反省驗證可能發展區的理論。除此之外，也有從教師 教學目標與信念的角度，來看國小教師如何扮演運用鷹架的角色(Nathan & Knuth,2003)。然而，這些研究仍然偏重言談形式的探究，對於言談的 功能及其在教學過程中所扮演的角色甚少探討。 二、研究方法方面 在研究方法方面，由於鷹架是教室中師生複雜的互動過程，採取質
