教學鷹架策略相關研究

教學中，教師針對學生可能發展區所給予的協助稱為教學鷹架，其 具有互為主體、短暫性與支持性等特質。所以，在任何的教學現場中，

解、使用時機不對、沒有在可能發展區中實施時，可能會使教學效果大 打折扣。由此可知，分析教師教學中所使用的鷹架有其必要。

檢視國內外的文獻，近幾年將鷹架概念應用於教學上的研究越來越 多，研究者舉例如下表2-3：

表2-3 國內外應用鷹架概念於教學之研究

Henderson 等人 (2002)鷹架如何發

Maloch (2004)文 學討論團體之

表2-3(續) 國內外應用鷹架概念於教學之研究 領

域 研究者、題目 研究方法

與對象 運用鷹架的情形

Clark & Graves (2005)鷹架學

Lutz 等人(2006) 鷹架國小閱讀教

以下，研究者依研究主題與目的、研究方法、研究對象與場域，以 及研究結果分別探究相關研究對本研究之啟示：

一、研究主題與目的方面

從表2-3 以及其他近來的研究方向可知，在不同領域皆有研究者試圖 以鷹架做為研究的主軸。例如表2-3 中探討了文學領域(如：沈添鉦，1997；

許淑玫、游自達，2000；張馨云，2001；Clark & Graves, 2005; Hengerson, 2001; Henderson et al., 2002; Lutz et al., 2006) 、網路教學 (如：高台茜，

2004) 、數學領域 (如：毛炳楠，200) ，以及特殊教育 (如：吳淑琴、楊 宗仁，2002) 等。近代的研究除了表中所呈現的部分，還有其他的領域，

如美術教學(如：洪雲，2005；劉信亨，2004)，以及自然科教學(如：李 金龍，2005；金吉祥，2004)等。

從近來的研究方向可知，國內雖然將鷹架應用各領域的研究不少，

但是應用於語文及文學領域方面的研究卻不多見。其中，除了表2-3 中許 淑玫、游自達(2000)一篇之外，蔡承憲(2005)、呂淑梅(2005)等研究的主 題也在閱讀或寫作上。而英語方面，國內的研究甚至屈指可數。再則，

沈添鉦(1997)雖然觀察一個全英語的班級²，觀察一堂40 分鐘的課程卻顯 不足；張馨云(2001)則僅針對英語教師故事教學部分做研究。由此可知，

國內聚焦在研究鷹架融入英語領域的研究較缺乏。

這些研究中，也不乏分析教師教學所使用的鷹架類型(如：毛炳楠，

2005；吳淑琴、楊宗仁，2002；張馨云，2001：Henderson et al., 2002) 。 而除了表2-3 中的 Lutz 等人(2006)的研究之外，還有不少欲瞭解鷹架運用

[註 2] 沈添鉦(1997)將國內英語視為 ESL(English as second language)。然而，英 語在台灣應為「外語」(Foreign Language，簡稱 FL)，而非第二語言 (Second Language，簡稱 SL) (林壽華，1996)。以下談及沈添鉦的研究時，不以英語為 第二語言論述。

在教學中的效果的研究(如：曹純瓊，2000；許家驊，2005；羅豪章，2001；

Helmar-Salasoo, 2001; Nathan & Knuth, 2003)。再則，從表 2-3 可知，也有 欲瞭解鷹架教學歷程的研究(如：Clarks & Graves, 2005)。這些研究皆以教 學現場中，社會互動可以提升學生能力為理論核心。雖然研究聚焦的重 點不同，但是研究範圍涵蓋了教室對話、問題討論、問題解決與互動型 態等。這些都是理解教師如何運用、可以運用鷹架策略的途徑。

除了上述的研究，還有將研究焦點著重在運用言談作為教學鷹架的 部分。從文獻探討可知，自Vygotsky 的社會文化理論傳入西方後，現在 的認知發展理論開始聚焦在社會情境脈絡中的個體，認為發展和社會互 動是無法分開的聯結。Mayer(1992)提到知識是在社會中社交性轉換而來 的。因此，社會互動是學生學習的主要途徑，而言談又是教室互動中具 體可見的(蔡敏玲，2002)。國內外相關研究中(如：李長燦，2003；陳貞 伶，2003；廖美渟，2003；蔡敏玲，2002；Nathan & Knuth, 2003; Palincsar, 1986; Rebecca, 1993)，都抱持言談或對話是教學中扮演積極策略的觀點。

簡而言之，雖然研究焦點不同，但是分析教室中，教師言談中的鷹架可 知教室中的對話與互動型態，亦可瞭解教師運用鷹架策略的途徑。

關於教室言談的研究中，廖美渟(2003)以Vygotsky理論中，語言是社 會文化產物，能提升心智功能作為研究的核心概念。Palincsar(1986)與 Rebecca(1993)以Vygotsky的可能發展區作為研究的主軸，以瞭解教師如何 透過師生對話達成鷹架。李長燦(2003)也是以可能發展區為中心，透過行 動研究發展對話與反省驗證可能發展區的理論。除此之外，也有從教師 教學目標與信念的角度，來看國小教師如何扮演運用鷹架的角色(Nathan

& Knuth,2003)。然而，這些研究仍然偏重言談形式的探究，對於言談的 功能及其在教學過程中所扮演的角色甚少探討。

二、研究方法方面

在研究方法方面，由於鷹架是教室中師生複雜的互動過程，採取質

性研究較有可能比實驗研究和調查研究更瞭解其互動情形。然而，針對 不同目的，在各研究中也發現，有些研究者將鷹架概念設計成教學方案，

比較實驗組與控制組的學習成果，如表2-3 中 Lutz 等人(2006)，以及許家 驊(2005)、羅豪章(2001)的研究；也有採取單一研究對象，以進行前測與 後測的比較(如：曹純瓊，2000)。再則，Rodgers 和 Rodgers(2004)提到，

雖然鷹架策略近來已運用於多個國家的課程改革，但仍因實證研究過少 而受到質疑。推究其原因，想要清楚呈現複雜班級互動的分析，就研究 方法而言是比較困難的。因此，多數針對鷹架的研究仍採用質性研究居 多。

除此之外，也有將鷹架運用至個案研究的研究。例如表2-3 中，吳淑 琴、楊宗仁(2002)設計了鷹架式遊戲團體，透過教師、同儕、玩具和遊戲 情境的安排，給予自閉兒童不同層次的協助，藉此收集量化與質性資料。

再則，也有將鷹架應用至行動研究的研究，例如李長燦(2003)就是以可能 發展區概念為基礎，透過教學實踐來進行教學改善的研究。

綜合以上研究發現，由於教室內師生的互動脈絡具有整體性，若脫 離脈絡情境就不容易瞭解教室行為所代表的真性意義。而質性研究所重 視的是研究者在自然的情境下，透過個案研究、個人生活史、歷史回溯、

訪談、觀察、互動或視覺等資料，來進行完整、豐富的資料蒐集與整理，

進而深入瞭解研究對象如何詮釋其社會行為的意義(Denzin & Lincoln, 2005)。因此，運用質性研究方法進行研究，較能深入發現教師運用鷹架 策略背後真正的意義。

三、研究對象與場域方面

從文獻探討中可知，由於學生有個別差異，因此，學生人數對於教 學互動品質與教師選用的策略有很大的影響。除此之外，教室結構也使 得鷹架的條件變得更複雜(Cazden, 1998; Meyer & Turner, 2002)。尤其在大 班級教學中，一位教師必須面對眾多具有個別差異以及需求的學生。即

使如此，鷹架依然可運用於大班級教學(單文經，2001；Hogan & Pressley, 1997)。由此可知，教師運用的鷹架策略類型會受到班級學生的人數與學 生能力高低的影響。

在研究對象的選擇上，從表2-3中可知，吳淑琴、楊宗仁(2002)以自 閉症兒童為對象，觀察兩位自閉症兒童與三位一般兒童遊戲的情形。除 此之外，曹純瓊(2000)則紀錄四位高功能自閉症兒童在單一受試者情境中 與教師提供鷹架後的語言學習結果。然而，一般國小多為大班級教學，

再加上特殊兒童的需求與一般國小兒童不同，因此，可發現吳淑琴、楊 宗仁(2002)所分析出特殊教育老師所運用的鷹架策略中，有較多的提示與 鼓勵的成分。

至於沈添鉦(1997)在研究中比較一對父女和一個第二語言教學的班 級的教學情形發現，在母語的情境中，父親提供的鷹架可以幫助女兒瞭 解正在進行中的活動，以及活動中所包含的語言與概念。然而，在第二 語言教學中，由於學生有23位，雖然教師在語言形式與概念的難度做了 調整，師生互動的質與量都不理想。更何況，在台灣，一般國小英語教 室都超過30位學生。除此之外，李長燦(2003)以一般教師為研究對象時就 發現，教師常為學生討論秩序不佳、常規維護不容易而感到困擾。然而，

其原因究竟是教師使用的策略不適當或有其他因素無法得知。

在本研究所蒐集的西方研究文獻中，多以全班互動做為研究的場域 (如：Clark & Graves, 2005; Lutz et al., 2006; Maloch, 2004) 。尚且，其以 普遍的正常教學學期、班級與課程為研究場域為原則。Lutz所觀察的其中 一個班級甚至多達31位學生，與台灣目前的多數學校狀況相似。雖然這 些研究因為研究目的、方法等因素不同，無法直接比較，但仍可發現以 大班教學的教師為研究對象最符合真實狀況。

綜合以上，教學鷹架在大班與小班教學皆可運用。Hartmann(2002) 也提到教學鷹架適用低成就、沒有自信、中輟生、害羞等學生，它能增

進學生的認知、自信與自我效能感。又從表2-3 可知，將鷹架應用至幼兒、

小學與成人等各年齡層的研究可知，教學鷹架策略不僅沒有限定的領 域，還適用於許多年齡層的人。其印證了，師生互為主體、教師鼓勵學 生參與任務並給其適當的協助是非常適當的教學理念。

四、研究結果方面

在研究結果方面，由表2-3可看出，有些研究試圖分析出教師教學中 的鷹架類型(如：毛炳楠，2005；吳淑琴、楊宗仁，2002；沈添鉦，1997，

張馨云，2001；許淑玫、游自達，2000；Eickholdt, 2004; Henderson et al., 2002) 。其中，沈添鉦(1997)發現語言鷹架的類型有三類，分別是語言鷹 架、概念鷹架以及結構鷹架。然而，沈添鉦(1997)的研究結果發現，英語 教師教學會因為師生比例差距很大以及教師採用教師中心的教學方法，

語言鷹架及概念鷹架較難落實到個別學生身上。因此，在整體來說，教 室中的外語所提供的鷹架比母語學習(父女互動)的情境來得不理想。由此 可知，本研究欲瞭解英語教師教學中所使用的鷹架類型時，在研究對象 的選取上，必須考慮其能採用多元的教學型態而非以教師中心的教學為 主。

而從表2-3中可瞭解，毛炳楠(2005)、張馨云(2001)、許淑玫與游自達 (2000)、Eickholdt(2004)則歸納出教師教學中出現了各種教學鷹架的類 型。其中，毛炳楠(2005)研究指出，數學教師教學鷹架策略多達13種；而 張馨云(2001)的研究結果則認為，英語教師在故事教學時所使用的鷹架策 略主要有言談與非言談類共11種。比較毛炳楠(2005)與張馨云(2001)的研

而從表2-3中可瞭解，毛炳楠(2005)、張馨云(2001)、許淑玫與游自達 (2000)、Eickholdt(2004)則歸納出教師教學中出現了各種教學鷹架的類 型。其中，毛炳楠(2005)研究指出，數學教師教學鷹架策略多達13種；而 張馨云(2001)的研究結果則認為，英語教師在故事教學時所使用的鷹架策 略主要有言談與非言談類共11種。比較毛炳楠(2005)與張馨云(2001)的研