第三章 研究設計
第七節 研究倫理
對一個專業的指控，沒有比指出其實務不符合倫理還來的嚴重。
Bogdan & Biklen(1998 / 2001，頁 61)
研究中的倫理議題與參與者、研究者、以及研究協助單位都有關 (Kumar, 2000 / 2000)，以下分別說明研究者將如何處理研究倫理的問題：
一、在參與者部分
研究者考慮到對研究對象可能造成的傷害以及維持保密性。保障研 究對象免於受到傷害的最根本原則，就是「匿名」原則(潘淑滿，2003)。
隱私權的對象是人，而保密和匿名的對象是資料(畢恆達，1998)。另外，
取得同意一直是持續存在的問題，也是研究進行的關鍵(嚴祥鸞，1996)。
在研究過程中，雖研究對象基於自由的參與簽署了研究同意書，但其仍 有權利可以在研究過程中選擇退出研究。
二、在研究者部分
在開始蒐集資料之前，研究者會對研究目的以及貢獻有所瞭解，以 便說服研究對象。再則，研究者需避免產生誤差。因為，研究的作假不 但會誤導人們對社會的理解以及政策的擬定，也會浪費後來研究者作重 複的測試(畢恆達，1998)。所以，研究者不會意圖隱藏或作不實的陳述，
也不會任意運用所取得的資料。
三、在研究協助單位部分
大多數的社會研究背後都有贊助單位，這些組織可能都有其目的。
本研究雖無此問題，但需考慮研究對象所屬學校可能的限制。所以研究 者於進入現場前，會取得研究對象所屬學校的同意。基於此，研究者將 與研究對象所屬學校維持互惠關係，透過提供相關資訊、幫忙處理事務 或扮演好傾聽者等間接的方式回報給研究對象及其學校。
一、取得同意書：取得研究對象與其所屬學校的同意書(見附錄七、附件 八)。研究對象的同意書需說明研究者的身份、研究目的與方法、研 究對象需要配合的行為、研究所需時間、資料蒐集的方式、可能造 成的干擾、研究者的聯絡方式、研究者的權利、如何處理保密的方 法(畢恆達，1998)等。並請研究對象仔細思考後填寫同意書，以盡到 詳細告知的義務。
二、避免資料外流：研究過程中所蒐集到的錄影、錄音及文獻資料需妥 善保存，避免資料外流。
三、不干預研究現場：在實地觀察時不干擾上課進行；不影響預學生行 為；不主動提供建議。
四、不探人隱私：所蒐集的資料需與研究有關，不主動、深究與研究不 相關的個人隱私問題。
五、資料化名處理：所有資料以化名處理，不暴露研究對象的線索，以 免研究對象感到不愉快甚至造成困擾。另外，在閱讀研究記錄或研 究報告中的資料，將任何可能對研究對象造成傷害的訊息予以剔除。
六、誠懇相對：研究對象詢問與研究相關的問題時，以誠懇、互信的態 度告知。
事實上，在研究過程中，干擾是無可避免的。但是，研究者盡力地 達成上述的作法。
第四章 研究結果與討論
本研究嘗試透過教室的觀察，探討英語教師利用何種鷹架策略來協 助學生學習，並瞭解運用這些鷹架的關連性為何，最後則嘗試探索影響 教師運用這些鷹架策略的相關因素。因此，本章將研究結果分三節敘述。
第一節呈現透過觀察英語教學活動，歸納出教師使用的鷹架策略；第二 節則是綜觀的分析英語教學活動，瞭解教師教學鷹架策略運用的歷程；
第三節是藉由教室觀察與訪談，探索英語教師運用教學鷹架策略的相關 因素。
第一節 教師使用的鷹架策略
小英老師在教學時，習慣以英語表達，並運用指示、提問、示範、
講解等教學行為，呈現英語材料、和學生溝通並做相關的檢核與評量。
舉例而言，「提問」是小英老師最常使用的教學行為。然而，小英老師 會因為教學行為背後的各種目的，在不同的時機、面對不同的對象，或 不同的教學內容時運用不一樣的鷹架策略。例如，教師會透過「提問」，
鷹架學生能夠「歸納」出文法的基本規則；促使學生學得「比較」單字 結構的能力，或者是試圖協助學生「區別」字母在單字位置前、中、後 的不同發音等。
根據研究者在教學現場中所蒐集出來的資料，並參照訪談結果，在 研究進行中逐漸形成鷹架策略類目的編碼。在與指導教授討論後，才確 認14 種鷹架策略類目。最後，從這些鷹架策略之間的關係與主軸的意義，
研究者發現小英老師對學生所提供的鷹架可進一步分成三大類型：第一 類是「注意鷹架」；第二類是「認知鷹架」；第三類則是「後設認知鷹
表4-1 鷹架策略類目表
略。
(二) 認知鷹架
認知鷹架是幫助學生在有限的能力內，運用各種學習技巧來處理複 雜的學習事物。認知性的學習技包括猜想、推想、前後文的對照等。這 部分的認知策略是學生需要具備的，而這些技巧經常內嵌在學習互動的 過程之中。在研究者實際觀察後發現，在整個教學過程當中，這一類的 鷹架小英老師的具體作法主要有九種。而研究者進一步分析後，將這九 種認知策略可以區分成內容性與方法性兩大類。內容性認知鷹架意即，
將鷹架策略運用在協助學生透過各種認知技巧來學習英語內容知識。其 中包括：從字彙的意義加以類推、從字彙的變化加以類推、從上下文推 測字義、對照句子以發現結構、將複雜句子分解以協助瞭解等六種。再 則，方法性認知鷹架代表能協助學生發展各種一般學習的方法。而這類 的鷹架包括：整合訊息做出推想、從書籍的排版判斷關鍵訊息、思考題 項與題目的合理性等三種。
(三) 後設認知鷹架
當學生具有後設認知能力，代表學生可以在沒有老師的指導下，自 行學習新事物或解決問題，而這類的能力是透過檢查、計畫、監測、測 驗與評價等方式來達成。小英老師教學過程中，會提供尋求可以協助解 決問題的資源、在限制性訊息或時間的作答策略、學會檢查的方向與內 容等鷹架學生的後設認知能力。
綜合以上，小英老師提供的鷹架策略包含注意鷹架、認知鷹架與後 設認知鷹架三大類。而有關情意策略的部分，如培養學生提昇自己的學 習動機、能夠處理學習英語的焦慮等，則未出現在本研究所蒐集的資料 中。因此，以下，就上述三大類鷹架分別加以討論與分析，並以研究過 程中所蒐集的各項現場資料舉出例子4加以佐證說明：
[註4] 鷹架策略例子對照表見附錄十一。
一、 注意鷹架
要使一個人學習某些東西，必須使其先注意這些東西的存在。小英 老師在教學過程中，曾使用「聚焦注意力」與「注意力分配」兩策略，
研究者於下列進一步說明：
1. 聚焦注意力
聚焦注意力策略，乃是引導學生從眾多訊息中，直接注意於學習目 標或重點的方法。換言之，學生在學習的過程中，除了知覺性地覺察事 物的存在，還需從眾多的訊息中將注意力聚焦到特定的學習內容、重點 之上。藉著聚焦注意力的策略，可以培養學生在獨立學習時，知道將注 意限縮在圖片、文字或符號等的特定訊息。研究者觀察到小英老師在進 行課文情境教學、單字教學、對話教學或檢討評量試卷時都會運用聚焦 注意力策略，引導學生透過對話注意圖片中的某些訊息。舉例而言，例 4-1-15是小英老師在進行第一課課文情境教學時，引導學生聚焦注意力的 情形：
例4-1-1
T：OK, take out your book, would you please turn to page two.
Ok, now we are going to review the conversation of lesson one.
T：Would you please see the same picture after me?
S：What time is it, Debby?
T：Ok, you can see the door, what else? Kelly.
[註5] 例4-1-1：第一個數字4代表章次；第二個數字1代表鷹架策略流水號，第
三個數字1表示例子流水號。
S：Watch. Ok, you can see the watch.
T：Look at this picture. Tell me what can you see in this picture?
(Ss舉手，T指1C) 1C：Door.
S：Devin.
T：Yes, Devin has a watch. What else? OK, Vikki.
S：Apple.
T：Ok, you see an apple. Where can you see the apple?
S：T-shirt.
T：You see in the T-shirt, right? OK, Tim.
S：Curtain.
Ss：喔！(埋怨)
T：Ok, you can see the curtain. And what color is the curtain?
Look at here.
S：Pink.
T：Pink? Yes. Ok, you can see the pink curtain. What else? Peter.
S：(沒回答) T：OK, Betty.
S：Windows.
T：Ok. You can see a window.
T：Ok. You can see a window. What else? Rich.
S：garden.
T：Oh, you can see the garden. Yes, so, where are they? Where are they? Kelley.
T：(直接點名，沒回答) T：Ha? Where are they?
S：Outdoor.
T：There are~ ? (沒回答)
T：Ok, they are outside of their house, right?
T：Ok, tell me, what does Judy say to Devin? What does Judy say?
Ss：What time is it, Devin?
T：So, Judy says, what time is it, Devin? And, Devin says?
Ss：It is eleven thirteen.
T：Ok, Devin watches his watch, and say, it is eleven thirty. (強 調)
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從例 4-1-1 中可看出，小英老師先「指示」學生要將注意力放在第一 課對話情境教學中。然而，因為情境圖片不只一張，因此，老師進一步 請學生將注意力放在和老師手中拿的相同圖片，即第一張課文情境圖 片。接著，使用「提問」的方式，將學生的注意力聚焦到圖片表面直接 呈現的各種訊息。老師提出問題的包含：可以看到什麼？東西的位置在 哪？或者從學生的舊經驗著手。最後再以「提問」的方式帶入圖片的主 題，問出圖片主角的對話內容。
在例4-1-1 的教學過程中，小英老師先「逐步指示」學生將注意力從 大範圍中逐步限縮，從第一課課文情境到第一張圖片上。接著，透過「提 問」的方式將學生注意力鎖定至圖片呈現的細部訊息，而這些提問的問 題以圖片上的表層訊息為主，例如形象、場景、色彩等。最後，老師結 合對話的內容，並描述對話的情境。
小英老師提問的問題在不同課文情境下會有不同的重點，例4-1-2 是 接著例4-1-1 的課文情境教學，老師透過不同的問題營造出不同的對話內 容：
例4-1-2
T：Now, let’s move from picture two.
T：Wow, in picture two, you can see a lot of people. Ok, tell me, how many people you can see in this picture?
Ss：Six.
T：OK, six. So, who are they? Who are they?
S：They are, they are~
Ss：(無法回答)
T：OK, who’s he? (T指圖上一角) S：Miss White.
T：Miss White? (驚訝狀) S：Mr. White.
Ss：Betty.
T：Betty. And what about? (T指圖上一角) Ss：Devin.
T：Devin. (T指圖上一角) Ss：Judy.
T：Judy. (T指圖上一角) Ss：Mrs. White, Mr. White.
T：Mrs. White or Mr. White?
Ss：Mrs. White.
T：OK, very good.
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