建議

依據上述研究結論，以下提出對於教育實務上之建議；再者，本研究因取材範 圍與聚焦對象而有所限制，故亦在此針對後續研究可進行之方向提供建議。

壹、 教育實務方面

根據本研究之結論，老子的沖虛哲理實為教師實踐情緒管理之原理，故在此建

議教師應意識到自我精神修養的重要性，並自覺與懷抱對教育的價值理想，才可能 以沖虛修養圓滿實現教育理想，同時化解負向情緒與常保穩定或正向的情緒狀態。

一、 重視精神修養之重要性，從根本進行有效的情緒管理

情緒管理的意義係使人擁有健康而成熟的情緒，並非是壓抑情緒的抒發，或蓄 意扭曲情緒的類型，而是使之自然且適度地發展，讓人從中獲得順利的日常生活，

不僅與情緒共處，更可以建設性地運用情緒所激發的熱情與動機。綜觀當今各類情 緒理論，實能發現情緒管理的相關書籍眾多，其中不乏對於各種現實情境的描述與 應對處方，例如離開情緒現場、於情緒經驗當下調節生理狀態、找第三者分享情緒 狀態，或以任何技巧向當事人吐露自身感受等等。由是觀情緒管理之目標，確實能 使人達成一定的情緒管理效果，然而類似的負向情緒經驗卻可能一再重演，因為此 些途徑並非自最根本的精神修養著眼。

精神修養是屬於無法透過五官知覺來模仿或記憶的層次，與修養較佳者接觸，

僅能感知其氣質與風度，吾人並無法藉由一舉手、一投足的各種行為來向其徹底學 得修養境界，而是必須以自己的心為起點，透過對個人精神意識的自覺來進行修養 工夫。就當今的實務現場而言，即使推選出修養較佳的優良教師或模範教師，常人 仍習慣以其對待學生的方式、親師互動之策略或於教學中所運用的教材、教法為榜 樣，積極進取的教師會取法此些向度，希冀藉由方法上的修正來促進更佳的教學效 能。然而只看這些外在表現是不足夠的，因為教育活動是以人際互動為基礎，教學 方法應視情境而靈活調整，徒有單一方向的行為模仿可能囿限每位教師的發展空 間，自始即存在的情緒問題亦不可能被解決，反倒可能形成以行為要求來自我壓抑 的現象，不僅不健康，亦恐淪為未來不定時產生反彈效應的原因。

因此，從精神修養著眼的情緒管理方向，才是教師應嘗試的進路。透過對自身 情緒經驗的反省，教師瞭解並觀照自我，再逐步坦然地對自我進行真相的揭露，從 對自我內心的關懷開始，一者明白每時每刻的所思所想，同時與自我心靈開啟深入 的對話；二者在自我修養的過程中培養對他者的關心，使教師由內在修養向外擴展

影響範圍，讓與其直接互動之學生、家長、教師同儕或行政人員等相關人士皆感染 深厚的修養情操，從中營造和諧而友善的教育環境。精神修養的進路無分年齡與場 域，是教師能終生進行的工夫，由此進行情緒管理，才能有穩定而能長久持續的效 果。

二、 實踐沖虛的修養工夫，實現教育理想並避免潛在傷害

老子的沖虛哲理係人間情意理想的實現原理，以沖虛作為教師精神修養之方 針，即是以天道「無而有」的玄妙之理，在沖虛原理發揮的同時，不帶任何傷害地 成全教師所欲達成的教育理想，不僅令受教之學生自在自得，也使教師在自我實現 的同時，常保正向的心理狀態。

沖虛屬於「修心」的工夫，若缺乏沖虛修養，教師對教育的理想與對學生的愛 及關懷很可能涵藏危機，因為對理想愈抱有熱忱，人就愈會產生「非如何不可」的 執著心理，從而落入偏執而不自覺。當教師執著於目的的達成，此般欲求將成為心 的負累，不但將人心綑綁，使其僵化而不知變通，也恐使人不擇手段或處心積慮地 只為完成目的，形成諸多人為造作情事，並在其中失落原初美好與動人的價值理念。

一旦如此，則即使目的達成，也並非令人開心的圓滿結局，因為良好的本意已然變 質。對他人而言，令人歡心的結果可能摻雜著過程中諸多不悅與傷痛；對教師而言，

原以為完滿的理想也其實形成許多從未想見的副作用。

因此，教師應踐行沖虛修養，以虛靜心保持處事的彈性與靈活度，才不會滯陷 於執著心，僵化而不知應變。此時，教師是以更宏觀的視角處世，發自內心包容更 多元的可能性，不僅有能力洞察每件事的真實原委，也能化解自以為是的分別心，

從而同理他人的背景、處境與思想，並見人我的不同與各自的美好，也因而能以超 越於極端二元價值之上的理性視野詮釋事件，由此轉換對人事物的評價，在改變處 世視角的同時，避免自己落入負向情緒狀態；也因明照他人，而使人人意識到自己 的美好，從而在每個人自救之時，不帶傷害地逐步完滿教育理想。

再者，教師也能在沖虛修養中真正「自知」，當其洞見自己天生即獨立、完整

的尊貴價值，才不需要一味倚仗名利或權勢來證明自己的價值，如此才得自我挺立 於外界議論紛紛的擾攘中，無愧於心地擔當自我抉擇與行動的後果。當教師能將自 我價值的根基建立於不受環境動搖的形上根源，才不會受他人的期望或利誘所掌 控，而是擁有完全自主的人格權，此時才可能真正為教育事務傾心，從中朝實現教 育理想的目標邁進。

此外，教師尚須以沖虛修養放下居功的心態，自己的功勞、心血與付出才不會 因為自傲、自滿而變質，反倒可以長存於受益者心中，讓功業的價值恆久，也才使 教育理想真正圓滿。擁有沖虛修養的教師，因為在付出的過程中不帶有額外功利的 外在目的，所以能隨順自然地投入教育事務，隨時觀照與洞察學生的需求與所思所 想，而非帶著自我犧牲的心態。沖虛修養使教師在不居功的同時真正成就學生，存 全教育「教人成人」的本質，也同時涵養教師的自信、滿足感與幸福感。

三、 自覺並懷抱對教育的價值理想，為沖虛原理貞定實理方向

老子的沖虛哲理提供了教師精神修養的可行進路，使教師能運用「無而有」的 沖虛原理，實現創生學生精神生命的崇高教育理念。然而老子思想並未提供具體的 價值方向，其僅係以玄妙的化解原理來保存人所欲實現的情懷抱負，因此教師須先 擁有實有層次的目標，才可以進一步透過作用層次的沖虛原理實現目標。

檢視當今的教育現況，無論自政府、社會到學校、班級，多數人重視的皆是實 際可見的政策變化，或關注如何以新穎的科技媒體融入教學，此些焦點再再展現一 般人在器物與制度層次上的精益求精。然而教育不僅具有知識傳遞的功能，更是會 影響學生一輩子生活的活動，若單純以制度或器物來衡量教育目標的達成與否，將 喪失教育「成就一個人」的崇高價值。

對現今許多教師或家長而言，學生成就的高下之分常取決於其在校各科成績 的表現，甚至只以升學考試的少數科目為衡量向度，或以學生未來就讀的學校與其 所從事的職業來判斷教育成效之優劣。然而真正的教育理想應有更深層的哲學基 礎，是以全人發展的視野來宏觀學生的整體發展，因為教育本身即意味著施教者對

於受教者的教導與培育，是從「人」的生命發展來著眼，而非偏廢五育中的任何一 部分。

雖然每位教師對於教育所抱持的價值理想可能各有不同，但是仍必須有所自 覺，或逐步建構出自己的教育哲學。倘若教師對教育絲毫沒有任何期待或理想，老 子「沖虛」的思想內涵將無從發揮實現原理，其「無」的意義反倒容易被誤解為對 實有層次的否定，因而被視為虛無主義或令人消極生活的出世思想。況且，此類教 師亦不可能擁有投入教育的熱忱，反而容易淪為純粹傳遞知識的教書匠，在情緒管 理上將無法建立因無私付出而獲致的幸福感，因為沒有理想，就沒有自我實現的可 能，其只能在現實的種種變化中亦步亦趨，使人之所以為人的價值無法彰顯，情緒 亦將隨現實洪流而載浮載沉。因此教師須先自覺實有層次的理想，如儒家「為萬世 開太平」的抱負一般，發揮心的積極熱情與開創性，才得進一步踐行沖虛的修養工 夫，在「無而有」的智慧中存全教育理想。

貳、 後續研究方面

本研究從義理層面探析老子沖虛思想，一者並未融會各家詮釋進路，二者較為 抽象而難以直接於生活中應用，故以下針對後續研究方向提出建議。

一、 探究老子哲學的不同詮釋進路

本研究以教師情緒管理為探討議題，採用的詮釋系統屬於生命智慧相關之進 路，首先從西方理論中分析與心靈、認知作用相關的情緒論述，再融會中國哲學重 視生命實踐的修養工夫，從中對教師情緒管理開展以修心養性為核心的啟示。然而 如第三章所述，老子哲學的詮釋進路多元，其它較常見者即包含兵家、法家的權謀 之論、調養神氣的養生之門與指引人生的宗教進路等。

就教師情緒管理議題而言，生命智慧的詮釋應為最貼近而最能提供啟示的進

就教師情緒管理議題而言，生命智慧的詮釋應為最貼近而最能提供啟示的進