沖虛涵養正向情緒

情緒變化無常地出現在人的日常生活中，教師在學校的心境亦然，即使會經歷 煎熬的負向情緒，但也會產生愉悅的正向情緒。正向情緒使人做事充滿正面能量，

在充滿信心的狀態中激發面對業務的熱忱，在面帶笑容的互動中拉近人我的關係，

相較於身處負向情緒中的難受，正向情緒更令人想望，因此人會對其產生自然的追 尋。然而，人所感受到的正向情緒常常帶有副作用，有時伴隨的是空虛與失落，有 時亦可能直接轉換為憤怒或悲傷等負向情緒，如此的正向情緒其實與人想追尋長

久而穩定的幸福感背道而馳；反之，有些人能常保愉悅的心境，不因環境變化而使 情緒大起大落，可以時時感受人生的美好，此可謂人人皆希望追求的幸福感。此兩 者，皆為正向情緒，但其建立的基礎各有不同，故須先反省前者，再透過修養工夫 向後者的境界邁進。其中，老子的沖虛智慧皆提供了指引與啟示。

壹、 突破危機四伏的殊榮感

在基本情緒中，快樂屬於正向情緒，R. S. Larazus 與 B. N. Larazus（1994: 89）

認為，當人正朝著自己所希望的目標邁進，且情境狀態與心中所想達成合意時，人 可以感受到此種愉悅的情緒（李素卿譯，2001）。就教師而言，當其被稱讚，感受 到被支持，或取得成就地位時，會產生此種情緒經驗，換言之，教師心中所想望的，

即是能被肯定，以及藉由特出的表現來取得非凡的特殊成就，因為前者使之產生榮 耀感，後者則形成優越感。

一、 備受他人讚賞的榮耀感

教師的榮耀感常來自被校長的賞識與提拔，被家長與學生的感謝，有時也因教 師本身的社會地位，使在獲取親友的肯定時，會產生此種正向情緒。若借用心理學 的觀點而論，G. H. Mead 所提出概括化他人（generalized other）的概念可作為榮耀 感產生的基礎。Mead 認為自我的發展是由特定他人對自己的特殊態度所形成，而 此對象會隨社會經驗而擴大，轉為個體所綜合歸納之社會中的共同價值、信念與態 度，此些稱作概括化他人（國立編譯館，2000）。對臺灣教師而言，其身處的整體 文化脈絡係承襲儒家重視教育的傳統，故與教育最直接相關的教師一職，被視為創 造人文價值的神聖工作，由禮拜「天地君親師」的我國文化傳統，亦可窺見教師社 會地位的特殊性。（林秀珍，2015：40）。此特殊性屬於社會中的共同價值信念，常 被教師用以建立自我價值，其也是教育工作意義來源的基礎。教師的榮耀感建立在 自身職業的被肯定，陳奎憙（2001：189）言道：

如果教師們覺得教育工作有意義，並且為社會大眾所肯定，那麼他們將會體認其工

作的重要性，進而增強其服務熱誠，並樂與學生建立良好關係。（陳奎憙，2001：

189）

由此可見教師對於教職的意義來源係建立於社會大眾的認同，且此意義將影響教 師的教學與服務效能。

廣義而論，校長的讚賞與家長、學生給予的正向回饋，對於教師而言亦是工作 意義感的來源。讚賞是基於認同所做出的表現行為，而認同可以抹消人的自卑感，

使人感覺到自身的價值，從而建立自信心（葉小燕譯，2014：137）。校長係學校的 領導者，在學校制度結構中，教師屬於被領導的角色，故擁有法理權威的校長即是 教師的重要他人。校長領導的是一群人，而受讚賞的教師可能只是相對少數，此時 再加上校長地位的特殊性，教師的榮耀感自然受其特殊態度而生發。再觀家長與學 生對教師的感謝，其實也出自對教師表現的認同。感謝是受惠者的表達行為，意義 在表明自己有所收穫，且係以對收穫的認同為基礎。而教師在此親師關係或師生關 係中，扮演施惠者的角色，故感謝即是對於教師行為的認同，此時反向而論，教師 亦從其中滿足其「認同的需求」，故會產生榮耀感，並以此正向情緒作為繼續原行 為的動機。

綜上所述，榮耀感能作為持續教師投注教職服務的驅力，故常被視為正向情緒，

然而其中卻含藏副作用，心理學家 A. Adler 告誡此所可能衍生的錯誤心態：「如果 沒有人稱讚我，我就不採取適當的行動。」（葉小燕譯，2014：138）此亦同於 M.

R. Lepper 與 D. Greene 在認知心理學所謂的過度辯護效應（Overjustification Theory）， 其發現透過酬賞，個體會忽視原本為了活動本身而從事該活動的內在動機，並傾向 將行為的原由歸因於外在動機（國立編譯館，2000）。由此觀教師被讚賞與肯定而 產生的正向情緒，其雖來自日常自然的人際互動，但若以之為支持教育活動的基礎，

則恐產生「只要得不到讚美，就會覺得憤慨，或是下定決心不要做這些事」（葉小 燕譯，2014：138）的想法。這種心態是將「滿足他人的期望」作為自己生命意義

的歸趨，在教育上則容易使教師喪失教學專業的自主權，因為教育將淪為缺乏以價 值理念為內涵的活動，而教師則可能隨波逐流，受有權勢家長的左右，也可能在教 育政策變動下，為求迎合流行的教學方法而逐步拋棄對教育的理想與專業。

《道德經‧第 13 章》：

寵辱若驚，貴大患若身。……寵為下，得之若驚，失之若驚。……吾所以有大患者，

為吾有身；及吾無身，吾有何患！故貴以身為天下，若可寄天下；愛以身為天下，

若可託天下。（《道德經‧第 13 章》）

老子以「寵為下」道破人追求受寵而喪失人格主宰權的悲劇，是謂「人格的屈辱」。 就教師而言，亦是在自以為榮耀的正向情緒中，不自覺地落入人生困局，爾後當外 界更多方的力量介入與角逐，教師將陷入兩難困境，困擾於無法討好任一勢力的情 境，也因遺忘教育活動神聖性的價值而感到走投無路。因此老子叮嚀「貴以身為天 下」與「愛與身為天下」者，才能放心地將天下事業交付給他，因為這樣的人會看 重自己對生命價值的主導權，不會想以占有名位或權勢的方式來榮耀自己，是將自 身價值看得比擁有天下更為重要，如此才不使天下或人民成為用以獲得榮利的工 具。而若在教育現場，則是要將這份事業交託予愛惜自身人格的教師，一者讓教師 保有自身尊貴而不受他人主導的價值，二者則為教育活動建立保障，使之不淪為被 操弄或用以完成其它私人目的；換言之，教師應當從上述榮耀感中時時自我警覺，

而非一味在受讚賞與感念時得意忘形，否則將沽名釣譽，在一時的快樂中淪喪終生 的人格主宰權。

二、 自我春風得意的優越感

除了從他人讚賞而來的快樂之外，教師也會自發地產生優越感。優越感相對於 自卑感，是個體在心理上自覺有過於他人之長處或優點，其是一種令人感到愉快的 正向情緒。Larazus 與 Larazus（1994: 99-103）認為此種情緒不僅單純引發自一件

使人感到快樂的正面事件，同時也涉及能確認或增強個人價值感的事件，而這種自 我增強正觸及潛藏於優越感之下的個人意義。在此意義中，人自以為達到或超越自 己所渴望的個人或社會標準，故能增強或保護自己身為人的身分認同。因此優越感 對於懷疑自己人生價值的人而言，其實能防衛脆弱的自我。然而，優越感是一種建 立於競爭環境的情緒，競爭則來自個體的主觀想像與評價，當人在自己設定的某項 行為目標贏過他人時，即有此類情緒，所以其也僅是暫時的心靈狀態，人必須不斷 尋找目標，且取得想像中的勝利，才能獲得此正向情緒（李素卿譯，2001：119-123）。 教師常在自己所教的學生表現良好時產生優越感，因為其直接將學生表現等 同於其教學成就，將教育的意義建立於學生的成就表現，故是以對學生的成就盼望 為中心。落入此心態的教師，係將其他教師假想為競爭者，且為求獲得此正向情緒 而願意為學生付出，因此付出對其而言是一種自我犧牲。帶有此念的教師，能傾力 投注心神於教學，並願意付出更多的自我犧牲，然而在看似認真且勤奮的表象中，

其實這種心理是為了從中建立成就感。教師如此的犧牲意願不僅是期待從學生出 色的成就中獲得回報，也同時藉此擴展個人的成就感，因其會認為是自己讓學生擁 有成功的能力（李素卿譯，2001：121；Lazarus & Lazarus, 1994: 99-103），這份成 就感也被用以與其他教師比較，形成優越感。

雖然優越感是令人快樂的正向情緒，但其亦可能轉為「頑固的自尊（stubborn pride）」。此自尊感是以個體所認為的自我犧牲為建立基礎，故其可能在不順己意的 時候不斷發怒，並絲毫不願退讓地要求他人向自己道歉或和解，因為其想望的是在 犧牲後獲得回報，若實際情境未與此合意，則個體必須因應自己所產生的負面評價。

此時，個體可能只相信：「屈服就是蔑視自己」，因此會毫不妥協地要求對方服從（李 素卿譯，2001：122；Lazarus & Lazarus, 1994: 101），進而形成不擇手段的情況；其 也可能感到受委屈，因為自己的付出並未受他人肯定。此外，優越感係建立在比較 與競爭的排名相對性中，是以「勝過他人」為目標，此時將形成對立的人我關係，

無論勝敗與否，皆無法營造和諧氛圍，能促成正向情緒的環境因而無法建立。若演

變至此，則正向情緒實非帶來正向效益，反成為人際衝突的引發成因。

優越感亦是教師自我成長的阻礙，甚至可能壓迫其他教師，形成教師人際衝突 的潛在危機。在教育現場，每位教師各有自身的歷練與絕活，是經由教學方式不斷

優越感亦是教師自我成長的阻礙，甚至可能壓迫其他教師，形成教師人際衝突 的潛在危機。在教育現場，每位教師各有自身的歷練與絕活，是經由教學方式不斷