沖虛化解負向情緒

沖虛是負向情緒經驗之所以能轉化的原理，擁有沖虛涵養的教師以無執著、無 分別的心來接納自己與包容他人，並秉持靈動調整的態度與行動面對教育現場中 的大小事務，不僅引領自己跳脫容易令人滯陷的負向情緒，也同時營造利於分享情 緒的友善環境。

壹、 滯陷於負向情緒的困局

教師的負向情緒多反映於憤怒與挫折感，前者屬於基本情緒的一類，會使人 感到煩亂不安，雖其有保護個人自我的作用，但從教師的人際互動著眼，憤怒其 實常導致關係的緊張或嚴重的衝突事件，故在此將其歸類為負向情緒；後者則屬 於混合情緒，交雜緊張、焦慮、沮喪、悲傷與憤怒等情緒狀態，會在個體認定目 標受阻且自己沒有能力克服的時候產生。

一、 加深衝突與誤解的憤怒感

憤怒有時來自個體認為規則被破壞時的煩亂不安，因為人有建立並遵守規則 的傾向，就教師而言，在班級經營的歷程中勢必須形成一套秩序規則，或者會有一 系列理想中的教學流程，對課程有所準備的教師即是預期學生在自己的教學方案 中達成學習目標。然而「中小學老師每天都必須和學生的無知、叛逆、莽撞、衝動 作戰」（林秀珍、徐世豐，2006b：32），待教導的學生對教師而言總像是破壞計畫 的敵人，不但擾亂按部就班的步調，更可能延宕教學進度，導致教師心生怨氣（王 桂芳、陳文進、王明忠，2007）。

憤怒也在教師感到受侮辱時被激起，因為人天生就是透過這種自動化反應來 喚起自我防衛機制。受到整體文化氛圍影響，教師常在不自覺中帶著傳統教師權威 的心態（李俐瑩，2014），因握有管教權而自我膨脹，認為學生應該言聽計從，有 時會剝奪學生的發言權（李嫦鳳，2009），有時則專橫地對其作為的對與錯加以評 斷，以斥責的方式管教之（張民杰，2007），因而挑起反抗與叛逆行為（王桂芳等

人，2007；董巧琦，2013），形成學生故意的惡作劇或頂撞行徑。此類似於《道德 經‧第 17 章》所謂：「太上，下知有之；其次，親而譽之；其次，畏之；其次，侮 之」，教師的強硬態度就如同透過嚴刑峻罰來治理國家的執政者，雖然使學生因懼 怕而服從，但其也可能因而心生不滿，轉為以輕蔑的態度反抗，逼出學生的欺侮或 衝撞，甚而激起教師的憤怒，衍生為更多不堪的衝突情事。

當教師遭受行政人員質問或被家長誤解時，也會感到憤怒，這是從自認為對教 育的用心被質疑或否定的委屈感轉變而來，屬於自我防衛的反應。委屈是一種心靈 受傷的感覺，教師因用心付出而希望自己的努力被他人肯定，然而卻受到冤枉，故 會感到吃虧或不值得。在此狀態中，人會想從施予傷害的對方身上獲得慰藉，故常 試圖證明自己是正確的，以使對方承認錯誤。雖然這些積極的努力都是為了被對方 瞭解，但卻會使對方產生被譴責、受到壓迫或遭受攻擊的感覺，故對方不但可能沒 有把話聽進去的餘力，甚至也會進入「備戰狀態」，使人際關係更為緊張（卓文怡 譯，2016：139-145）。

二、 令人萬念俱灰的挫折感

教師挫折感的形成來源包含社會背景、學校環境與人際互動等外在環境因素，

以及生理狀態、能力與經驗及自我評價與目標期望的個人內在因素（蔡品，2009）。 而無論內外在因素，其皆與教師的不安全感、思維方式及目標追求習慣有關（曾細 紅，2010）。當教師對於環境所給予之評價缺乏安全感時，會感到懷疑、焦慮或心 神不寧，而挫折感會放大人對這類負向情緒的感受程度，因此當其他教師接受表揚 但自己卻未獲得這項殊榮時，其會對比渴望受到表揚之目標與未被表揚之現狀的 差距，在被放大的不安全感中感到無力，認為再如何努力都無法拉近或達成目標。

挫折感與人的思維方式息息相關，其一係屬於事物觸發型，是當個體當下生活 經驗與過去情境類似時，因勾起過往曾發生的挫敗記憶，而使自己重複體驗該經歷 所帶來的負向情緒；其二則是彌散型，係指人在大腦中情不自禁且毫無邏輯與先後 順序地出現各種想法，尤其當環境或個人狀態較差的時刻，更會有揮之不去的無力

感（曾細紅，2010）。教師曾經歷之教學挫折或人際關係的崩裂，雖可能只是少數 的過往事件，卻會因這些思維方式而影響往後經歷各種事件的情緒；換言之，教師 可能只是偶然遭遇類似的情境，例如親師間的溝通不良、教學進度上的拖延、學生 的頂撞、處理不完的行政事務、不穩定的教師同儕關係……，但卻會被過去的負向 情緒經驗影響，使自己長期反覆陷入相同的挫折感中，最終將完全否定自己能達成 目標的可能性。

挫折感是教師認定目標的達成過程遭受阻礙且無法突破，除了是心理上的感 受或思維方式使然，也可能與其訂定的目標有關。人常將某完美的標準作為理想的 追求目標，因此會注重各種細節，在擔心或懷疑自己做不好的心境中不斷徵詢他人 意見，以在既有的決定或做法上反覆調整。然而教育是關乎人的工作，而人又是不 斷隨自己的心或環境變動而變化的有機體，要在教育活動中追求完美無缺近乎不 可能，所以尚未認清此現實的教師常常好高騖遠，雖熱情地帶著理想抱負，卻忘了 彈性的空間而使自己執迷於理想目標的追求中，如郭生玉（1987）所指出：「年紀 愈輕的教師……懷有較高的理想，但事實上達不到……任教年資愈少的教師……

與年輕的教師相類似。」目標的訂定不適切，或陷溺於非達成理想不可的心境，都 是教師挫折感的形成原由。

貳、 超脫而無執無別的境界

教師的負向情緒可因負面的覺知信念受轉換而化解，其中係透過致虛守靜的 修養工夫，發揮沖虛之原理，從根本化解情緒的產生。有沖虛涵養的教師，能以虛 靜心形成不執著的包容胸懷，不固守心知，在教學或校園內的人際互動中保持心態 的彈性，使舉止應對更靈動，也因而有發現自我與他者長處的機會，從而建立自我 的安全感，同時真正包容與接納每個人的差異，在視差異為獨特的心境轉換中，免 除憤怒及挫折感的形成，也形塑校園和諧的氛圍，使環境友善而利於每位成員交流 情緒，促成有益於情緒管理的內在心境與外在條件。

一、 上善若水的靈動空間

《道德經‧第 8 章》：「上善若水。水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾於 道。居善地，心善淵，與善仁，言善信，正善治，事善能，動善時。」水沒有固定 的姿態，也不刻意形成任何形狀，而是順任自然地向下流，並隨遇而安地自由自在。

老子以水的意象形容理想的人格樣態，是無論居處何處、與何人交往、訂立哪些承 諾或試圖在什麼時間達到什麼成果……，皆以安時處順的心境來應對。教師為引領 學生學習，難免需要訂定進度或制定班級規矩，惟此些關乎於人的活動，皆有其變 數，故教師應有靈動調整的心理準備，才可能從容地不因發生意外而憤怒。

水的靈動而富有彈性，是柔弱的表現。〈第 43 章〉：「天下之至柔，馳騁天下之 至堅。無有入無間，吾是以知無為之有益。」老子從水來比喻最為柔弱的人格，是 能化解心中的執著，並在看似無路可穿的局面，來去自如。由此可見其靈活姿態指 是在表面呈現柔弱，實際表現卻富有韌性。教師自認為追求目標受阻時，其實應以 沖虛修養，省視自己對目標或做法的執著心，從而靈活調整行動方案，或階段性地 訂立較適切的目標，化解理想過於遙遠而產生的挫折感，也避免反覆在無效的方式 中打轉，加深或重複經歷挫敗的負向情緒。

在處理層出不窮的班級秩序問題時，教師很難一直保有正向情緒；在專業信念 與態度遭受行政人員或家長的挑戰與質疑時，內心也不免有一番衝擊與掙扎，然而

雖然有「受傷」的感覺，……未堅持己見……做了教法上的修正……對心態開放的 教師而言，仍是促成其智識轉化、採取行動求變的可用方法。（林逢棋、洪仁進，

2006：70）

教師以沖虛修養揚棄自己自負、自戀或自憐的心態，並在突破自我的恆心、毅力與 勇氣中，以虛靜心化解原有固著而無法變通的態度或做法，才能夠逐漸練習面對甚 至接納反對意見。如林逢棋（2010：66）所言：

弄得只會照本宣科，影響教學得主動性和活力，也不利於學生思維的發展。（林逢 祺，2010：66）

缺乏彈性思維的教師無法帶給學生適切與良好的思維環境或課程，反之，沖虛修養 提供了教師教學創新的可能性，也從其中轉化教師原先可能經歷的負向情緒。創新 係在達成教育目的與滿足學生需求之間找到適切的教學途徑，必須以沖虛而柔弱、

能彈性接受調整的心態，積極尋求教學中的改造與創新（吳靖國，2008：88），這 種教師教學的實踐智慧展現在「一種隨時準備向新問題、新觀念、新事物及新選擇 吸收養分的意願」（林逢祺，2010：55），就像充滿好奇心的兒童會不斷主動嘗試與 瞭解周遭的事務，如此的教師係帶著天真，

一方面擁有永遠留有餘裕的空杯，可以不斷更新與自我充實；一方面用創新的教學 勾勒出成長的全貌，藉此激發學生創造力。以無偽真誠的心回應學生每一個問題與 需要，秉持無外在目的、單純為教學而教心情，盡情地進行一場與學生同樂的遊戲。

一方面擁有永遠留有餘裕的空杯，可以不斷更新與自我充實；一方面用創新的教學 勾勒出成長的全貌，藉此激發學生創造力。以無偽真誠的心回應學生每一個問題與 需要，秉持無外在目的、單純為教學而教心情，盡情地進行一場與學生同樂的遊戲。