老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：林秀珍博士. 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 研究生：林冠華撰. 中華民國 106 年 08 月.

(2)

(3) 謝. 誌. 許多事情對整體人生而言，或許只是小事，然而一旦全神貫入其中，它必然具有非凡意義，而這篇論文對我而言，正展現了此份意義。中國哲學是一門實踐的形上學，除了哲學思辨外，其更是影響生命且令人終生受用無窮的智慧，所以作為研究者，我最感謝的是引自己入門的林秀珍老師。透過閱讀與多次的討論，我在對儒、道思想進行初步瞭解後，選擇了從未深入探究的老子哲學，因其對於人心的反省，似乎更能作為自己未來須多加修養的指南。老子思想博大精深，雖然僅只五千言，但若沒有秀珍老師的引領與討論，我可能無從逐步釐清其中的玄妙智慧。如果將撰寫論文比作懷胎生產的過程，那老師就是一旁時時給予溫馨關切的準慈父，大至論文架構與理路邏輯，小至語句關連與措辭使用，即使常須以限時專送交遞論文紙本，老師仍在百忙之中積極過目與指點，甚至推薦王邦雄教授的課程，使學生有機會在大師的講堂中更深入且有系統地學習中國哲學。這一年多的研究歷程，幸好有這位恩師溫暖地陪伴與指教，我才能在突破重重關卡後完成論文。對於論文的指導，張鍠焜老師與洪仁進老師也不遺餘力。專攻中國哲學的鍠焜老師不僅對引文與字句仔細斟酌，更再再提出具體修改方向，使行文得以更加流暢，加強了語句之間的關聯性與段落說服力，也額外補充相關的思想內容與詮釋方式，使我有機會在各家思想的激盪中進行審慎地判斷與考慮，讓論文更加完整。仁進老師則給予許多整體性建議，不只協助檢視論文整體的脈絡與架構，也提出融會情緒管理方法與中國修養工夫的方向，再加上諸多親臨實務的觀察與想法，不但刺激後續開展啟示之靈感，也更激勵我完成這份重要議題的研究。此外，林逢祺老師的提醒：「做點為自己生命較有幫助的研究。」也對當初進行選題的我深具影響力，其所提供的書籍不僅點燃研究熱忱之火，亦是為我開啟這條生命修養之路的鎖鑰。老師們提供我最專業的指引，平日的夥伴們則予我最即時與多元的幫助。論文比起散文，更需要作者縝密及具系統性的思考，因其是由一連串的論理所堆疊，無論各章、各節或各段落，如果未經審慎考慮與鋪陳就隨意下筆，很容易讓呈現的理 i.

(4) 路不明，但這也是我亟需練習的部分。這條論文寫作之路，幸好有佳絨每每耐心地閱讀、討論與建議。面對艱深又饒口的文字，他總不推辭地作我最忠實的讀者，常明確指出思路上的連貫與否；見我遇瓶頸或備感焦慮時，也給予我最即時的鼓勵，為我另闢出路，讓寫作的繼續成為可能，是協助我思考啟示方向最有力的推手。無論在研究或生活上，都感謝他一路的積極相伴。在這漫漫的研究過程中，最熟悉的地方莫過於研究生自習室的座位，而最頻繁的支持也來自這裡的好同學們。座位旁的昀潔，即使從未一起深入分享論文，卻常為我開啟延展參考文獻與檢視論理方向的機會。在中國哲學、情緒哲學或心理學領域，因著他與展有、宥逵及皓揆的閱讀經驗分享，我才更有頭緒地尋找文獻。在生活上，也時常因為他與鈺婷的鼓勵，讓我在跟老師討論前能稍微放鬆心情。鈺婷所帶來的歡樂氣氛，常調劑研究中的憂悶，在歡笑中不失給予深至心底的關心，也很感謝他與冠妤、韻如的臨門一腳，讓我更有勇氣面對研究後期的關卡，順利在 6 月前提交初稿。作為一樣在趕進度的好夥伴，冠妤總以貼心的問候與伴著鼓勵字條的小物，激勵我一起完成各自的口試程序，感謝他與遲筠、愛憫與怡君的鼓勵，讓我從小字條中汲取力量，在最後一哩路繼續堅持。完整論文的最後一哩路，要感謝芳瑄老師、劭蓉、嘉齡、冠妤、仁豪與承融對英文摘要的指教，不僅嘗試閱讀甚難理解的中文意涵，還進一步針對文法與字詞的使用提出建議，使我到最後一刻能完成這翻譯的大工程；感謝廷瑞、悅音、皓昀、欣芸聆聽簡報、檢視內文與提供建議；也感謝教育碩 104 級的同學們，一路相伴至此，即使相聚時間短暫，卻是我在研究與修課期間的美好歸屬，讓我的生活不但有學術的充實，也有美食、遊戲與八卦的調劑。研究道家思想培養了我更宏觀卻同時細膩的眼光，也讓我更懂得發掘周遭常被忽視或隱沒的美好：有些微而不絕的支持與陪伴，其實更發揮了不可或缺的作用。從選題至論文完成，感謝有同門的君廷走在前頭，使我在他的種種示範與經驗分享中瞭解研究的進行方向與師生的相處之道；感謝有佳絨的默默關心，使我在每個研. ii.

(5) 究階段都能有穩定的進展；感謝有家人的支持，使我能專心致力於學業，不僅不愁衣食，更懂得處事的基本原則；也感謝自己願意在各界給予的力量中，挑戰未曾想步上的學術之途。感謝道不盡，因為所有直接、間接的助益都灌注於此；但仍然致謝，因為每位親疏遠近的貴人，都是本篇論文的成就者。謹以此銘記在心，牢記並不負成全地邁向未來的人生旅途。. 林冠華. 謹致. 2017 年 8 月. iii.

(6) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示摘. 要. 本研究旨在探討老子的沖虛哲理在教師情緒管理上之啟示。首先是探究情緒理論，針對心理學與哲學領域的情緒相關論述進行文獻分析，接著歸納教師情緒之成因與類型，用以釐清教師情緒管理之可行途徑，包含：訂定宏觀的目標概念、理性地詮釋目標結局、轉換負面的覺知信念、檢視意向性對象的真實性、累積正向的情緒經驗，以及建立適當的自我價值感等六大方針。再者，針對老子思想的各家詮釋進路進行文獻分析與比較分析，擇取生命智慧之詮釋方向，以哲學義理之角度探討老子思想內涵，歸納其中有關沖虛之天道玄理與人生修養意涵。從中瞭解到沖虛即是「無」，是天道之所以能發揮生成作用的生成原理，是為「無而有」的玄妙之理。此沖虛的「無」係透過道體「虛而不竭」、「無心自然」、「和光同塵」與「緜緜若存」來展現，其不僅在展現的同時成就「有」的生成作用，且是在生成作用成就的同時發揮「有而無」的玄德。透過對天道的體認，人的沖虛則是以「致虛守靜」、「滌除玄覽」、「無心無為」與「功成弗居」等修養工夫來體現，不僅使自己素樸常足，亦能不帶傷害地常善救人，最終在不居功的同時真正成全實有的理想抱負。最後，本研究開展沖虛哲理對教師情緒管理之啟示，發現沖虛實為六大情緒管理途徑的實現原理。教師在無執著、無分別的修養中反省，才得檢視意向性對象與理性對事物進行詮釋；以自知自勝的洞見瞭解自形上天道而來之德性，才能建立屹立不搖的自我價值根源；並在明白四達的視野中，觀照他者之獨特與美好，如此在虛靜觀復的和諧中穩定情緒，也在無心自然地付出中常保幸福，故能化解實務中的負向情緒，並同時在自我認同、無私付出與不自恃的服務歷程中，涵養正向情緒。綜上所述，本研究以老子沖虛哲理對教師情緒管理之方向提出啟示，並建議教師應意識到自我精神修養之重要性，同時自覺與懷抱對教育的價值理想。總結有以 iv.

(7) 下三點結論：. 一、老子沖虛哲理源自天道「無而有」的生成原理，在人間則是能實現所懷抱之情意理想的修養工夫。二、教師之沖虛修養係轉化負向情緒之原理，同時也是建立穩定之正向情緒的基礎。三、教師須實踐沖虛修養，才可能發揮形成情緒時的主動性，以六項情緒管理途徑應付人際互動中的正負向情緒。. 關鍵詞：老子、沖虛、教師情緒管理. v.

(8) Lao Zi’s Philosophical Concept of Chong Xu and Its Implications for Teachers’ Emotional Management Abstract The purpose of this study is to develop Lao Zi’s philosophical concept of Chong Xu(沖虛) and its implications for teachers’ emotional management. The first step is to discover emotion theories in the fields of psychology and philosophy. Then, induction is used to ascertain the causes and the types of teachers’ emotions. Last, it will lead to six policies from what has been clarified above: setting macro goals, rationally interpreting the result of target, transforming negative beliefs, examining the authenticity about the object of emotion, experiencing plenty positive emotions at work, and establishing the sense of self-worth appropriately. In addition, the perspective of life wisdom is selected to explore the meaning of Chong Xu after examining various interpretations of Lao Zi’s ideology through document analysis and comparative analysis. Under the scope of life wisdom, the concept of Wu(無; none) reveals the creation of Dao as the primary principle of Lao Zi’s ideology and the origin of the entire universe. Wu is shown on xu er bu jie(虛而不竭; empty, yet giving a supply that never fails), wu xin zi ran(無心自然; acting without a certain purpose), he guang tong chen(和光同塵; being calm and steady but not bombastic), and mian mian ruo cun(緜緜若存; being effective slightly but endlessly), which cause yo(有) (the opposite of Wu, means Dao’s creating) at the same time. Moreover, while Dao plays the role of Creator, it also shows Wu. In other words, Wu and Yo happen together. According to this principle, Lao Zi advocates that Chong Xu is the wisdom which people can learn from Dao. When Wu is shown in people’s lives as zhi xu shou jing(致虛守靜; returning to one’s pure mind), di chu xuan lan(滌除玄覽; keeping an innocent and non-biased mind vi.

(9) in interpersonal interact), wu xin wu wei(無心無為; doing and letting nature take its course), and gong cheng fu ju(功成弗居; laying claim to no credit), it can make their life simple and happy enough, make others at ease and comfortable, and make them achieve their goals without any harm. Finally, the implications for practice and future research are discussed to conclude this paper. Chong Xu is the theory behind the six policies of teachers’ emotional management. Based on Chong Xu, teachers can check the authenticity about the object which trigger their emotions. Teachers can also interpret things more rationally when they clear their mind to be without any stubbornness or inflexible standard which is used to distinguish and evaluation others or affairs during the time they reflect their emotional experiences and themselves. Also, teachers will be able to establish the positive sense of self-worth without being shaken by others because they know they were born to be as honorable as Dao. Last, teachers can discover others’ uniqueness and wonderfulness when they show Chong Xu in their lives. By practicing the above implications, teachers are capable to stabilize the emotion and keep being happy. Therefore, Chong Xu helps teachers resolve negative emotions and cultivate positive emotions. In summary, this study find out the ideology of Chong Xu and its implications for teacher’s emotional management and suggests that teachers realize the importance of selfcultivation and be aware of their ideal of education. Conclusions are as the following:. 1. Lao Zi’s ideology of Chong Xu is derived from the principle of Dao’s creating. Chong Xu equals to Wu, which meanwhile contributes to Yo. People can achieve their goals without any harm only when they learn and practice the principle step by step. 2. For teachers, Chong Xu can be utilized to resolve negative emotions and also to be the basis for cultivating positive emotions. vii.

(10) 3. Based on Chong Xu, teachers can apply the six policies of emotional management. They can spontaneously, effectively and feasibly manage both positive and negative emotions that occur during the interpersonal interactions.. Keyword: Lao Zi, Chong Xu, teacher’s emotional management. viii.

(11) 目. 次. 謝誌 ....................................................................................................................................i 中文摘要 .......................................................................................................................... iv 英文摘要 .......................................................................................................................... vi 目次 .................................................................................................................................. ix 表次 ................................................................................................................................... x 第一章緒論第一節第二節第三節. 研究緣起與目的 ...................................................................................... 1 研究方法與步驟 .....................................................................................11 研究範圍與限制 .................................................................................... 12. 第二章情緒理論與教師的情緒管理第一節情緒的意涵與成因 ................................................................................ 15 第二節情緒的發展與類型 ................................................................................ 24 第三節情緒管理的可行途徑 ............................................................................ 33 第四節教師情緒的提升與轉化 ........................................................................ 39 本章總結 ................................................................................................................ 49 第三章老子沖虛哲理之意涵第一節老子哲學的詮釋進路 ............................................................................ 51 第二節老子哲學的天道玄理 ............................................................................ 61 第三節形上道體的沖虛義理 ............................................................................ 74 第四節形下人間的沖虛修養 ............................................................................ 81 本章總結 .............................................................................................................. 102 第四章教師沖虛涵養在情緒管理之體現第一節第二節. 沖虛是轉化與提升情緒之原理 .......................................................... 105 沖虛化解負向情緒 .............................................................................. 120. 第三節沖虛涵養正向情緒 .............................................................................. 132 本章總結 .............................................................................................................. 145 第五章結論與建議第一節第二節. 結論 ...................................................................................................... 147 建議 ...................................................................................................... 151. 參考文獻 ...................................................................................................................... 157. ix.

(12) 表表 1-1. 次. 情緒的分類…………………………………………………………………28. x.

(13) 第一章. 第一章. 緒論. 緒論. 本章分為三節，將說明本研究之緣起、目的與運用之研究方法及步驟，並指出研究之範圍與限制，為本研究作出定位，也供其他研究者或後續相關研究進路之參考。. 第一節. 研究緣起與目的. 本研究欲從老子思想的沖虛哲理中分析出對教師情緒管理之啟示，此方向係源於對教師情緒常引發教育現場衝突事件的關懷，同時也對於老子玄妙高深的智慧抱持好奇與期待，以下詳述之。壹、研究緣起情緒是個人的感受與反應，但每個人不同的情緒表達方式卻會影響他人，無論是與自己面對面之另一方的情緒性行為，或者只是聽聞一則故事、看完一則新聞……，自己或身旁的人總會因為被牽動而產生情緒，甚至陷溺在情緒裡頭。愉悅的心情似乎令人整天行程都順遂，憤怒、難過則常使人做正事時提不起勁或心不在焉，負向情緒更可能引起職場上的翻桌叫罵、家庭中的弑親悲劇或甚至陌生人間的流血衝突等等紛擾。若欲從情緒著眼，減少生活中衝突的產生，則情緒的根源勢必要被反省，筆者遂試圖探究情緒的根源，並結合對教育的關懷，將研究議題聚焦於校園中與教育最直接相關，且可能涉及教學與行政兩系統之核心角色──教師，希能自哲學的根源性視角尋找對教師情緒管理具啟示的提點。四、教師情緒管理的重要性教師情緒失控釀成之悲劇屢見不鮮，教師因而被調查、調任、記過、停職或自主提早退休的事件也常在校園中上演，雖然肇事之教師常感到懊悔與愧疚，但是在最直接面對教師的學生們心中，仍不免在此成長過程留下難以消弭的陰影與疤痕，這不僅違背教育目的，實際上更可能產生反教育的負面影響。故教師情緒管理實有 1.

(14) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 被重視的必要，教育部亦為教師出版《與情緒共舞：教師的情緒管理》之輔導計畫電子書，以彌補師資培育階段較缺乏的情緒管理技巧與訓練，並以教師辱罵、毆打學生及自殺等等涉及其緒管理問題之案例為序曲，試圖從種種情緒失控所產生的不當管教事件切入，關注並協助教師提升情緒管理能力（吳亭儀等人，2011）。就消極面而言，提升教師情緒管理實有改善上述負面情事之效益，而自下述亦可見教師情緒管理之重要性。 (一) 教師情緒管理能從根本改善衝突人，可能沒有情緒嗎？情緒無所不在，快樂、憤怒、憂愁、厭惡、驚駭……，生活中，它總變化多端，並且於自己與他人皆無時不在，有時看似做同一件事情，卻引發不同的情緒狀態，進而改變了原本預期的結局。正向情緒令事務的處理得心應手且有效率，負向情緒則讓人無法專注與投入，導致事務錯誤百出或失敗連連，甚至形成自己一生生活的阻礙；然有時負向情緒則能促成自我反省，有引起他人關注的功能，甚至成為某些事情的轉機。《禮記‧樂記》所謂：「喜怒哀懼愛惡欲，七者不學而能。」道出了情緒是與生俱來的。而情緒是由個體周遭環境的外在刺激或個體內在的身心狀況所引起（黃惠惠，2002：26），依此，則在充斥外在刺激的生活中，人便不可能不產生情緒，能控制的只有人對這些刺激的主觀評價或因情緒而引發的行動而已。源於個人主觀評價的情緒不外乎「好」與「惡」兩大情感所引出的「愉快」或「不快」（賈馥茗，2003：51），並且人人皆有不同的個別差異（黃惠惠，2002：3738），試想生活中即是如此：相同的遭遇，每個人卻是不同的心境，有人看破「塞翁失馬，焉知非福」，便在「失落」的情境中能有正向情緒；有人總在「屢戰屢敗」中消磨自信，有人卻在「屢敗屢戰」中自我激勵。人在日常生活中都圍繞著這些不同的主觀感覺，並且一致地希望得到愉快的感受，不願意落入不愉快的情緒中，既然如此，人就應該認知到自己本身就具有無限的快樂泉源，即使感到痛苦，那也只是自己沒有跟快樂接通的時刻（饒見維，2004）。因此正向情緒是自己可以保持與. 2.

(15) 第一章. 緒論. 創造的，愉快的心情不僅讓人自在自得，也是人類群居的生活所需，良好的情緒管理遂在其中成為生命中不可或缺的課題。除了從經驗生成的情緒會在個體間存在差異外，人在不同情緒狀態中所做出的行為，又是另一層具差異的抉擇。以《中庸》所提及情緒發顯於外的適切性為例：. 喜怒哀樂之未發，謂之中。發而皆中節，謂之和。中也者，天下之大本也。和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。（《中庸》）. 「中」是內心靜定且不偏不倚的狀態；「和」則指情緒發動而恰切合宜。人天生「中」的本性若形成情緒而發顯於外，只要表達得沒有過與不及就是「和」。發顯於個體外的情緒其實是每個人對其各自的經歷所產生之反應，而人所經歷之活動又難以脫離社會生活，故整體社會勢必會佈滿各種情緒表達所形成的互動。再者，社會環境係由人所組成，人與人相處的過程常會感染彼此的情緒狀態，個人情緒遂如此以人際互動為刺激而產生。愉悅的感受能形成正向情緒，並有感染他人的能力，正如「微笑，是最好的語言」、「微笑，是最良好的溝通」；反之，負向情緒亦有牽動他人的可能，是故情緒與人際互動之間存在交互的影響作用（王淑俐，1997）──從人際互動中所牽動的情緒狀態，藉由個體表達於外在行為，再因外在行為而影響人際互動。情緒既影響人際互動，也必影響以人際互動為基礎的教育活動。教育是一個社會培養人才的核心，無論是傳承文化或提升生活品質，社會因人的聚集而成，社會和諧與進步則因教育的成功而能。教學是與教育最直接相關的活動，透過施教者與受教者的互動，傳道、授業與解惑自古即已成為教師的應然使命，且師生互動具有深刻的教育影響力，由此牽連出的親師之間與教師同儕之間等等的互動關係亦使教師有比一般人更頻繁的人際互動機會。依情緒與人際互動的交互影響推想，高頻率的人際互動將促成高波動的情緒狀態，倘若引起的是負向情緒，則諸如親師衝突、. 3.

(16) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 師生衝突等等以教師為中心的人際衝突將在所難免（林碧卿，2014；黃月秀，2009；顏淑惠，2000），因為衝突是雙方當事人基於認知、價值與行為等差異所引發的對立狀態（楊孟勳，2011），此差異來自當事人的主觀判斷，判斷後所生的負面感受即是當事人心理諸如挫折、憤怒、排斥或不信任等情緒（蘇文賢、江吟梓譯，2009）。教學活動中，教師除了具備師資培育歷程中養成的知識與技能外，也需要適當的情意態度，使教材與教法有良好的表達與完備的發揮，亦即教師需要高度的智慧去管理自己的情緒。良好的情緒管理一者使教師提升自己的視角層次，從根本的主觀修養改變起，據以常保正向與愉悅的心境，使人際衝突既未見且不發；二者則能形成正確與內斂的行為，使教師具備適當的人際溝通、師生衝突因應策略與正向管教方式（林瑞鳳，2011；林碧卿，2014；陳淑媛，2005）。懂得妥善管理自己情緒的教師也較能以零體罰的方式施教（陳玉錦，2009），不僅促成較佳的師生關係（吳麗媚，2011），同時也形成具教育意義的人際互動。 (二) 教師情緒管理影響學校氣氛情緒，是個人主觀所處的狀態，但「好的情緒會感染，不好的情緒也會汙染」（蔡進雄，2009），因為人類前腦的鏡像神經元（mirror neuron）可以反映外在世界，使個體理解他人正在經驗的情緒，甚至能直接執行、模仿所見之他人正進行的動作（潘震澤，2006），所以看似只關係到個人的情緒，事實上會形成「情緒感染」，使人在看見他人的情緒表現時，不禁也產生同樣的情緒反應（賈馥茗，2000）。學校是教育行政專業與教師教學專業並存的雙重系統（dual system）（謝文全，2016），對當前人力成本緊縮的狀態而言，教師兼任行政職務是在所難免，故從人際互動的角度而論，教師是能最直接同時影響行政與教學雙邊系統的重要角色。換言之，教師的情緒勢必在行政系統端的行政人員及校長間，與教學系統端的教師、學生和家長間有其影響力，故此時教師的情緒管理能力極可能扮演舉足輕重的關鍵角色。具備良好情緒管理能力的教師，將有較高的個人幸福感（吳素雲，2011；黃家榆，2013；鐘偉晉，2009），對工作壓力的負面感受較低（李翠英，2008；孫志瑋，. 4.

(17) 第一章. 緒論. 2014；徐詠芳，2009；張曉雲，2008；陳建隆，2014），也較不易有情緒耗竭或成就感低落的狀況（白青玉，2012），整體而言，此類教師於身、心皆能有較健康的發展（石春蘭，2014）。所以情緒管理不僅使教師心中的教育熱忱得以延續，也使生理狀態有機會配合，令教學熱情得以付諸實踐、造福學子，甚至其所及之班級與行政單位亦同時受益。倘若教師能妥善管理自身情緒，在教學互動中，學生所知覺的班級氣氛會較有親和力與凝聚力，學生也更能於其中感受到教師的積極投入（周世娟，2004；蘇少亭，2010），充盈此正向氛圍的班級亦將有高班級經營效能（朱若梅，2007；凌筱婷，2015；許文宣，2014；陳淑琳，2009；楊瑞蓮，2011；廖威誠，2014；盧虹汝，2009）。在行政系統中，教師情緒管理的正向效果則在高逆境商數上彰顯（洪筱棻，2014），教師不僅對個人工作有較高的滿意度（李昱祺，2012；高麒雅，2004；陳如萍，2010），同時也能提振整體行政單位與教師辦公室的工作士氣（陳建仲，2008）。學校，是進行正式教育的最主要場域，其中，教師情緒管理所牽動的班級與學校氣氛又是影響學校效能的重要因素，畢竟若沒有親密、舒適、有活力與滿意的氣氛，無論學校教職員或學生，皆難以喜歡在這個場域工作或學習。無心或消極的辦事態度，也終究會反映於行政效能、教學效果與學生學習成就上（吳清山、林天祐， 2005）。所以教師的情緒管理能力已不僅是個人課題，更是教育上需要關注與提升的重要焦點。 (三) 教師情緒管理影響教學活動教學活動是教育中最主要也最重要的形式，因為教育即是要教人育人，然而「己立立人，己達達人」，教師必須先「己立」、「己達」，才可能「立人」、「達人」，除了擁有教授科目的專門知識與教育方法的專業技能外，教師尚須有良好的心理狀態，才能促其達成教育使命，其中，自我效能1便是與教學成效密切相關的評估. 教師自我效能之興起與應用主要源自 A. Bandura (1997) 的自我效能理論，依其觀點，自我效能乃指個體在自己從事某項任務時，評估自身達成目標的能力信念，是一種個人對於自己能力的主觀判斷。教師自我效能則由此一概念延伸，係指教師對其本身於課堂進行有效教學之能力，以及對於自己發揮教學能力，以帶給學生正面學習成效的信心。 5 1.

(18) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 指標，因為教師必須對自身達成教學目標的能力有正向信念，才可能於課堂執行有效的教學，亦才得帶給學生正面的學習成效。再者，研究（王子芸，2015；張美， 2015；黃月秀，2009）亦指出教師情緒管理對教師自我效能的高度正相關，可以見得情緒管理對教師而言也是延續教學動機與信心的重要因素，是現今必須承擔各界壓力的教師必須提升的重要能力。除上述自我效能外，教師的情緒管理亦與教學效能2有正向關係（石春蘭，2014；吳雅蕙，2015；沈詩閔，2008；洪筱棻，2014；許文美，2014；陳佳雯，2011；陳鼎益，2013；Ashton, 1983），亦即教師的情緒管理較佳，其將對自己增進學生學習與行為表現的能力有較高肯定，較能對學生抱有進步的期望，而非總是預期學生失敗。陳佳雯（2011）更指出此類教師會在教學歷程中帶入民主式的表決，給予學生參與學習目標與策略的決定，非僅只自行訂定而忽視學生意見。教育即是要孕育出青出於藍且勝於藍的下一代，倘教師不能肯定自我或正視自己的能力，或不能期待學生的成長、進步，在畢馬龍效應（Pygmalion Effect）中該如何有辦法為社會灌注希望？教師實有必要提升教學效能，而情緒管理則在此作為可行的進路之一。教師的情緒管理既與教師自我效能及教學效能息息相關，便與教師效能不脫關聯，尤其教師效能感在個人效能（personal efficacy）及教學效能（teaching efficacy）兩個層面皆有所影響（Gibson & Dembo, 1984），此二者或許可自教師效能做改善。高教師效能有賴良好的情緒管理能力（徐詠芳，2009；陳佩琴，2011；黃月秀，2009；謝佩君，2015），情緒管理好的教師才能充分展現專業信心，並善用教學策略，在對教學互動的掌握中堅持自己的教化信念（李慧芬，2008），是故教師情緒管理能力的提升，可能有助增強自尊感，讓教師能更有持續的熱忱進行教學活動，化解現今教師教學熱情與服務年資成反向關係的現象。再者，教師效能實為教學活動的要素之一，所以涉及教育最主要的執行媒介──教學活動的教師情緒管理，自然是教育中不容忽視的重要議題。. 2. 教學效能係指教師教學後，學生學習結果符合教學目標之程度（張春興，2007：415）。 6.

(19) 第一章. 緒論. 五、老子哲學與情緒管理的關聯性情緒管理是當代研究的重要議題，各領域學者也自然發展出許多不同的切入視角，而本研究係因見得老子哲學與情緒管理的關聯性，故欲以其義理出發，作為開展情緒管理啟示的基礎。 (一) 心上工夫的修養老子其人與其書《道德經》的存在年代眾說紛紜，但此言簡意賅的五千言終究是屬於中國哲學的智慧經典，故其思想特色不脫中國哲學以生命為關懷旨趣的特質。通論而言，哲學思考即是以理智及觀念對人性活動之所及加以反省說明（牟宗三，2003：3），並且對於文化活動的世界有認知與引導的兩大功能（勞思光，1991）；相對而言，西方哲學係以「知識」為中心，其開展出具邏輯性且重客觀反省的知識論、本體論及宇宙論等哲學，不同於中國哲學以「生命」為中心的特質。以「生命」為中心意謂所有思考與反省的核心焦點在於人「存在」時的「實踐」，亦即所思所想並非僅只理論上的思辨，而是能身體力行於實際分分秒秒的生活中。中國哲學整體而言是一門「引導」取向的哲學，此引導功能作用於自我生命世界中形成的各種變化，所以中國哲人多以對生命的關懷出發，試圖尋找解釋或解方，進而將之作為生命實踐的指引。中國哲人關懷生命，其目標係要使人「成德」，此謂使人在有生命年歲的限制中，盡心、盡性而使道德行為所展現的價值得以無限，無限才能圓滿人的生命，這不僅是成德的意義，更源自中國人對修德的責任感。「成德」之教可視為當今之「道德哲學」，然而與西方探討道德議題的哲學有異處在於：中國哲學除了純粹哲學理論的探析外，更重視且首先注意生命實踐的修養工夫，亦即中國哲人同時「體悟」生命的道理與回歸主體自我修養。如牟宗三（2006：8）所述：「本體問題是由自覺地作道德實踐而反省澈至者，澈至之以成全其道德實踐者。」中國哲學開顯出的精彩即在於澈至地反省生命，並持續進行自我修養，在實踐與體悟的交互並行中開展有限年歲的無限價值。. 7.

(20) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 自我反省看似容易，卻是對生命之當下與其無限而圓滿之意義的重視，所以曾子所言「吾日三省吾身」（《論語‧學而》）便不能只是空談，而是要針對心性與行為下修養工夫。人是智性的動物，因「心」的作用而以理性思考或做出道德判斷，並自詡為萬物之靈。依儒家的觀點，此心有其存有之善端，是人本有且會自動運作的心靈本性（勞思光，1991），其由對心靈本身的反省思考而建立。然此能力會受軀體的動物性慾望阻撓，所以人必須保持心靈對軀體的主宰力量，才是人之所以異於禽獸的價值所在。亦即人的修養工夫是在「心」上作，心既然內在於個人，則人圓滿人格的修養便成為個人的課題，此成「聖」之路便是中國哲學的「內聖之學」，同時也是「心性之學」。儒家的「心」是就「天生德於予」（《論語‧述而》）的「仁」心而論，所以能成就「志於道，據於德，依於仁，遊於藝」（《論語‧述而》）的人，必然是秉持著仁心，並能於修養後發揮人之所以為人的價值。然而老子所謂的「心」並非指涉有為的積極情意理想，而是在肯定仁心價值與擔當生命自覺的前提下，反省人可能因執著的負累形成之僵化危機（王邦雄，2013b）。生命是人分秒累積實踐出的道路，人心則是引導道路方向的指南，所以心除了本初的正面理想外，在指引每個判斷或抉擇時理當要是靈動而富彈性的，否則落入偏執而非如何不可的狀態將使他人為難，或令自己難受。由是觀，老子哲學提供人對「心」的修養方向，即在化解主觀的執著心，而若主觀的偏執能有轉圜與再思的空間，對源於主觀評價的情緒形成想必有根本性的轉化作用。亦即因著人對己心的修養，人可以改變主觀對外在刺激的評價態度，形成對情緒「為之於未有，治之於未亂」（《道德經‧第 64 章》）之調節效果。 (二) 處世視角的轉換人類的情緒與思考是不可分離的，因為情緒是遵循思考的過程而產生，而產生情緒最核心的推理過程就是「評價」。評價係以認知為基礎，涉及人對世間事物運作方式的認識。除了被動接受環境中的訊息外，人更必須在個人目標、信念與環境. 8.

(21) 第一章. 緒論. 間不斷磋商（negotiation in）。亦即人不會只關注到自己的欲求與目標，還需要瞭解現實中環境的限制與資源；反之，人也不能只注意環境的變化，尚需要詢問自己的需求與信念（李素卿譯，2001）。評價是個體主觀詮釋所闡發出的結果，係綜合對個人與環境的評估後，形成自己的處世價值。此時，與此價值相左將形成負向情緒，相合者則引來正向情緒，故人的價值判斷是形成情緒時的關鍵。換言之，人處世的心態與信念係以思考為基礎，而人在面對環境的考驗時，即是進入修養工夫的道場。《道德經》或許並非屬於論述情緒觀的著作，卻是關懷人間生命的文化經典，以〈第 13 章〉為例：「寵辱若驚，貴大患若身……何謂貴大患若身？吾所以有大患者，為吾有身，及吾無身，吾有何患？」「患」即是一種憂慮、擔心的情緒狀態，老子點出人因為心知而對自身產生執著，以「受寵」為高貴自身價值的唯一途徑，故在名利的追逐中患得患失，這不僅是對價值的反省，也是對「心」之修養工夫的提醒。處世的視角改變，人自然能轉換對於環境的評價。若將情緒視為一運作系統，則情緒的調節可以是在環境刺激的輸入端，也可以是在情緒反應的輸出端。J. J. Gross 提出之情緒調節歷程模式將輸入端稱為「先前焦點情緒調節（antecedentfocused emotion regulation）」（陳世芬，2006），而老子的修養智慧正是調節策略3中的改變認知（cognitive change），亦即個體可以重新評估自身所處的情境，進而改變自己將產生的情緒。故看似中、西兩脈不同發展取向的智慧，實有能貫通與相輔相成的可能。若老子的智慧能提供現代人情緒管理一些啟發，並促其持之以恆自我修養，社會的種種悲劇應能降低，於教育更得以促成高情緒智能的教師，進而輔助、發揮教師既有的專業知能。 (三) 自知之明的洞見情緒，是在個體從事任何活動時都可能產生的，其發生於順境，也展現於逆境，前者常帶來正向情緒，人在其中可以自得其樂而滿面春風；後者則是人發揮情緒智. 陳世芬（2006）整理出 Gross 先前焦點情緒調節之四種調節策略，分別為選擇情境、調整情境、注意力部屬與改變認知。 9 3.

(22) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 慧的關鍵，因為人常被「情意捷徑」所左右。情意捷徑是人產生情緒時的快速系統，比起用心思考與下判斷，人更容易直覺式地冒出某些想法或決定（洪蘭譯，2012： 146）。無論正負向情緒都可能落入這種捷徑式的反應，情緒管理便是要讓人意識到這個歷程，不僅轉化負向情緒，亦建立適當的正向情緒，運用個人智能讓理性與感性得以同時發揮作用。 P. Salovey 對情緒商數做出基本定義，認為其包含認識自身的情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認知他人情緒與人際關係的管理（張美惠譯，1996：59）。其中，認識自身的情緒是最基本的，畢竟在掌握自己的情緒狀態前，必須先明瞭情緒的原由與自己陷溺情緒的原因，才可能對症而治。對關心生命的中國哲學而言，生命就是日常生活的累積，而人的生活中，不如意事十有八九，看待這些不如意事的角度與方法不僅是每個人的選擇，也是自我對話後的結果。「自知者明」（《道德經‧第 33 章》）不但是對自己的認識與瞭解，更是要明白自身從過去生命經驗到當下身逢之境的自我整體，包含人生價值與知覺感受等，此與情緒智力的基石似乎有其相似處。情緒管理，是讓人作一位管理者，而不是被使喚的奴隸，所以要先認識自己的性情、習慣、喜好等，才可能成為自己情緒的指揮官；老子的「自知」則是要「知常」，回到生命本身，觀照自身的德性，才得因自己的價值明朗，而在情緒生發前持有其主導權。所以「自知」是情緒管理的根本，人因自知而有在心上作工夫的可能，也才因此得以洞察與檢視自己的處世視角，進而尋找改變的途徑，以彰顯主體價值及主導權的行動，從根本化解情緒，或運用智慧轉化正在經驗情緒狀態的自己，而不會讓自身滯陷於情緒中，非但無法自拔，甚至傷己害人。貳、研究目的情緒是影響人際互動的重要因素，在充滿師生交流、親師互動與教職員工作協調事宜的教育現場中，情緒更是必須探討的焦點，故本研究以教師為研究對象，因其為校園中的核心角色。教師的情緒管理包含身、心兩層面，而有關心靈 10.

(23) 第一章. 緒論. 的精神層面一向是中國哲學在修養工夫論發展的主軸，且自老子哲學與情緒管理的關聯可見：在心上的實踐工夫將有對情緒管理提出啟示的價值空間。故本研究以老子哲學的為探論焦點，將沖虛作為修養的核心工夫，深究老子哲學中「沖虛」之意涵，一者試圖以《道德經》開展對教師情緒管理的啟示，為筆者對教師情緒的關懷作出努力；二者亦希望透過研究歷程，對自我修養有更長遠的提醒，使老子哲學與自身的人格涵養相互交融。綜上觀之，本研究須探討教師情緒管理與老子的沖虛修養，而討論前者時，須先對情緒有所瞭解，故整體而論有以下幾點目的：一、探討情緒理論，瞭解情緒主要之成因、類型與影響教師情緒之因素，並釐清教師情緒管理的可行途徑。二、由不同詮釋進路探究老子哲學，尋找其中切合於情緒管理之義理與詮釋方向，並以其闡明老子沖虛哲理之意涵。三、結合老子沖虛修養的義理內涵與教師情緒管理的可行途徑，開展老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示。. 第二節研究方法與步驟本節以第一節說明之研究緣起與目的為基礎，列舉本研究採用之方法及進行步驟，茲分述如下。壹、研究方法為從實際經驗層面探討教師情緒經驗與情緒類型，並從義理角度釐清老子沖虛哲理之意，最終歸結出老子智慧的修養工夫對教師情緒管理啟示，本研究採取下列研究方法：一、文獻分析情緒不僅是心理學議題，於哲學及大腦科學等領域皆有豐富的研究成果，其中亦涉及情緒管理之策略與情緒經驗之闡述，故本研究以文獻蒐集與分析的方式，經 11.

(24) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 歸納思考掌握情緒的成因與類型，並瞭解情緒管理之目的與可能途徑，再整理、分析實徵資料，疏理出教師情緒的類型、成因與情緒管理的進路。本研究亦從多種《道德經》之古人注本與今人詮釋中進行文獻分析，以哲學義理之角度探討老子思想內涵，歸納其中有關沖虛之天道玄理與人生修養意涵，將老子所述天道的性格與涵養態度，演繹至人間的經驗世界，開展出對教師情緒管理的啟示。二、比較分析《道德經》之注本與相關詮釋眾多，然各家差異甚大，故在深入探討老子哲學義理前，本研究將先比較並分析出能令此千年智慧更契合當今社會者，一方面先明瞭其義理精髓，以利後續進一步掌握沖虛之意；另一方面係為使此經典能對現代議題──情緒管理提出啟示，並更凸顯其價值。貳、研究步驟依據上述研究方法，本研究採取之研究步驟如下：一、比較分析前人研究成果，尋找本研究之價值性與可行性基礎。二、對心理學與哲學領域的情緒相關理論進行文獻分析，透過歸納法釐清情緒之成因、類型，與教師情緒管理之可行途徑。三、對老子思想的各家詮釋進路進行文獻分析與比較，擇取較貼近情緒管理議題者，並深入比較該進路之不同注本，歸納老子沖虛哲理之意涵與其在人間修養上提供之指引。四、綜合對情緒理論、教師情緒成因與老子沖虛哲理之理解，演繹出沖虛修養對教師情緒管理之啟示。. 第三節研究範圍與限制本節據前述之研究目的，進一步說明研究範圍，其中包含對研究對象與名詞之定位及所參見之注梳版本，最後則列舉因研究範圍與研究者背景狀態所生之研 12.

(25) 第一章. 緒論. 究限制。壹、研究範圍以下就本研究鎖定之議題面向、思想內容、主要對象及參考文獻等面向列出研究範圍。一、情緒定義情緒管理涉及對情緒之定義，然情緒一詞在生理學、心理學與哲學中皆有各種探討進路。礙於時間限制與本研究之性質，故本研究將僅採各家最近期或最廣為使用之研究及論辯成果，較不深究其名詞之流變與哲學上的多種解讀，並廣納英文的「emotion（情緒）」、「feelings（情感）」、「mood（心境）」與「sentiment（情操）」等，綜合中文的態度、情意與性情等詞彙，將情緒定位為人類整體的情性生命（林建福，2006：49-50）。以此定位一者在使中國哲學的修養工夫有與情緒管理接通的可行性，二者則係對教師心靈感受與情性皆能有整體的關懷。二、原典版本《道德經》版本因不同年代出土之文獻而有所不同，此外，其精鍊的文句與簡短的篇幅形成了廣闊的解讀空間，故自古以來老子哲學的注本與詮釋進路眾多，且常因學者之時代背景差異而形成眾說紛紜之現象。本研究著重《道德經》之義理探討，故將採現今學術研究最通行之王弼《老子道德經注》為主要版本，並基於對生命智慧進路的關懷，將以王邦雄《老子道德經現代解讀》為註解及詮釋之主要參照，使經典得與情緒管理接軌，再輔以嚴靈峯《老子達解》、吳怡《新譯老子解義》與陳鼓應《老子今註今譯及評介》之整理，希能對教師整體人生修養提出啟示，而非停留於對老子哲學的字面解讀，或僅在宇宙觀、養生觀或權謀觀等片面範疇作文章。此外，本研究將再參考下列各時代之相關注本，比較並掌握老子哲學在各時代之詮解，尋找能於當代情緒管理議題提出啟示之義理詮釋。 (一) 漢‧河上公《老子道德經》 (二) 魏‧王弼《老子道德經注》 13.

(26) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. (三) 宋‧蘇轍《老子解》 (四) 明‧焦竑《老子翼》 (五) 明‧憨山大師《老子道德經憨山解》 (六) 清‧魏源《老子本義》貳、研究限制本研究之限制一者源於前述之研究範圍，二者則與研究者本身有關，以下詳述之。一、研究範圍之限制本研究著重教師情緒管理之範圍，比起過去對於老子哲學在一般性意義治療及情緒管理的相關研究，雖更為聚焦，但也因此侷限於教師一職的專業特性，故若欲套用於其他專門領域如醫師或律師等人員之情緒管理，恐有所不足。情緒管理在心理學、生理學及哲學上多有討論，然誠如研究範圍之說明，本研究之結果可能缺乏更多元情緒哲學觀之角度，故可能只得待未來研究進一步加深加廣。由於研究所參照之注疏與版本有限，故將未能盡見各家詮釋進路中與情緒管理相關之啟示，如以養生、佛教、道教等為核心之詮釋，可能在往後仍能繼續探究，並闡發其在教師情緒管理上的應用。二、研究者之限制中國哲學是一門生命的學問，《道德經》更是透過老子體證所得之高深智慧，故若研究者以豐富的生命經歷與經典對話，將能更加透顯老子哲學的精彩。然筆者尚在青壯年的求學階段，在生命歷練上或恐不足以精到地領會老子哲學的義理，相對於博大精深的生命智慧而言，有限的才學心力可能在沖虛修養之詮解上稍顯薄弱。另外，雖參照多類注疏本與老子思想外之中國哲學相關文獻，皆有益強化筆者對老子思想的詮釋，然受研究時間限制，此方面只得儘可能以前人研究結果或參閱相關綜合比較之書籍作彌補。. 14.

(27) 第二章. 第二章. 情緒理論與教師情緒管理. 情緒理論與教師的情緒管理. 欲討論教師的情緒管理，就須先對情緒與情緒管理有所認識，故本章先分析情緒的意涵與成因，嘗試瞭解產生情緒的原由與人在產生情緒時所扮演的角色。接著整理出情緒的發展與類型，瞭解教師可能會經歷的情緒類型與身心狀態，最後再說明情緒管理進行時的目標與可行途徑，並推導出教師情緒的類型及轉化方針。. 第一節. 情緒的意涵與成因. 情緒是個人所產生的，同時也影響著生活世界，所以它不僅是個人要面對的議題，也是各領域學者所共同關注的焦點。若將情緒視為一種心理狀態，此角度所見之情緒，自然成為心理學研究領域的重要分支，是故在情緒心理學上，從人類情緒的發展、經驗歷程到調節控制，學者皆對此有所討論。然若欲更深入探究情緒的發源，分析其性質與內涵，並對情緒做根本性的思辨，甚至探論其被改變的可行性，或情緒之終極完好狀態存在的可能性，便是許多哲學家的鑽研範疇；其餘則亦有史學、人類學、社會學等各領域所發展出的理論。本研究係盼自老子的哲學思想，提取對情緒管理有益之啟發，故於情緒理論方面將以當今較知名與普遍運用的心理學論點為基礎，於哲學理論中尋找能與情緒心理學實證結果相配合之觀點，形成後續開展老子哲學在教師一職上具現代意義之啟發。壹、情緒的被動性情緒的被動性是就人產生情緒時的角色性質而言，而被動係指個體並未具有主導權，亦即情緒的產生與情緒狀態的類型是人無法控制的。一、詹郎二氏論人作為靈長類的哺乳動物，在生物學上係屬動物物種之一，故有學者思考情緒意涵時，較從人的動物性出發，探討人獸共同的情緒。對此類非認知主義的學者而 15.

(28) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 言，情緒無須以智力或推理能力作為必要條件，亦即人的思考與否並不會左右情緒的生成，且情緒發生時，人是被動的，情緒僅涉及身體而已，並不受人的想法控制。甯應斌（2006）為研究分析情緒的形式結構，稱此為「情緒完全等同於『感覺（sensation, feelings）』」。感覺指的是身體生理的變化與騷動，例如情緒產生的同時使心跳加速，而人在此時則無法作出主動的判斷或衍生出的其它行動。純粹的非認知主義中，「詹郎二氏論（James-Lange 理論）」是最著名的情緒理論之一，其由美國心理學家 W. James 及丹麥心理學家 K. G. Lange 分別在 1884 年與 1985 年提出，因主張相似而被後人並稱。此理論主張人的情緒來自對自己身體變化的感覺，而身體變化則是在「知覺」既存事實後才被促發。亦即人在某情境中，因為先產生了身體上的行為反應，才意識到自己的生理變化，進而將對這些變化的感覺解讀為自己的情緒狀態。 James 主張無論明顯或模糊的生理徵候（manifestations），都是可以被感受到的，換言之，人可以對所有的生理變化產生情緒。以一位無經驗又須在陌生環境公開演說的講者為例，當上千名聽眾映入其眼簾，其身體自發地產生了胃痙攣、發抖、結巴甚至倒退幾步等變化，隨後才因此而感到焦慮與害怕。此說係從身體的騷動為先，此時生理各器官所進行之傳入回饋、產生感受等活動，即為情緒（游恆山譯，2002；甯應斌，2006；馮觀富，2005）。二、行為理論情緒與認知不相涉的理論亦是心理學行為學派學者的多數觀點。行為主義者以古典制約理論為基礎，從個體於受制約的學習歷程對情緒提出解釋，並認為不同社會文化的人類均有相似的生活需求，故在差異不大的情境與活動中能學習到相類似的情緒反應（馮觀富，2005）。古典制約理論由俄國生理學家 I. P. Pavlov 研究狗的消化腺分泌變化而得，並受到 J. B. Waston 採用，創生了心理學的行為主義。古典制約理論係透過對環境「刺激」與個體「反應」的掌握，使原先僅能產生非制約反應（unconditioned response）的非條件刺激（unconditioned stimulus），經由多次重複的條件作用，轉變為能促成. 16.

(29) 第二章. 情緒理論與教師情緒管理. 制約反應（conditioned response）的條件刺激（conditioned stimulus）（張春興，2007）。 H. F. Harlow 與 R. Stagner 藉此制約原理發展出情緒理論，認為任何情緒皆經由條件作用的反應而生，亦即原先的非制約情感反應（unconditioned affective responses ）會經由外界刺激的變化，在條件作用影響下產生制約情感反應（conditioned affective responses），此反應即為情緒，其係發生於個體對己身中樞生理變化的體驗與感受。此理論主張人天生有感受的能力，但必須學習各種情緒，所以視情緒為後天才發展出來的（游恆山譯，2002）。同樣為行為主義學者的 A. Amsel 則以挫折為例，在其挫折－無酬賞理論（theory of frustrative non –reward）中，以 C. L. Hull 提出的驅力減降論（drivereduction theory）為基礎，認為「挫折」這類情緒係個體對先期刺激（antedating stimuli）的期待落空所產生。個體會受起初能得到酬賞的刺激物制約，並抱持著對下次相同刺激、相同結果的期待，然其並未得到酬賞時，將會形成挫折感。在此理論中， Amsel 雖僅討論挫折，卻得看出其僅以酬賞行為來界定與分析情緒，所以情緒只與環境內特定刺激的制約有關，並無涉個體的認知運作（游恆山譯，2002）。無論是直接將情緒等同於感覺的詹郎二氏論，或強調刺激與反應聯結形成情緒反應的行為主義，此二者皆將情緒的生成原因推向人的動物性，而此性質係所有人類的共通特性。既然人皆有動物性，則觀此兩種理論，或可從中抽取出人類情緒生成的普遍性由來。雖然在詹郎二氏論中，人在生理擾動下僅處於被動的角色，但其貢獻在提出人天生即能在生活環境中，產生非意識所能控制的生理變化，且生理的擾動對情緒而言是必要的；吾人亦可從行為主義心理學的制約觀點中，發現情緒不僅因環境變化而生，環境中的刺激物變動也會影響人的情緒。惟試想人類生活，若僅以此類完全不涉及個體主動性的情緒理論說明情緒成因，便無法解釋不同人在面對相同事件時產生的殊異情緒，是故應存在某因子，普遍存在於每個人身上，且能影響情緒的產生與產生的類型，此即人類特出於其它動物的能力之一──認知。. 17.

(30) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 貳、情緒的主動性相對於情緒的被動性，情緒的主動性展現在人的認知作用，而在哲學與心理學領域對此則有不同的觀點。一、哲學理論自西元前 5 世紀起，Socrates 將著重於自然哲學與宇宙論的哲學探論方向，轉入對倫理與政治的關懷，此時也開啟對人類心靈的討論，遂產生以認知作用作為探討情緒時的論述角度，因為認知是心靈的重要功能之一。最起初，情緒並非哲人討論的焦點，因其並未被視為人之所以為人的必要條件，如 Plato 所謂的「靈魂三要素」便只有理性、情性與欲性，情緒的層次則被歸在情性與欲性之間，甚至被視為干擾理性發展的原因之一。相較之下，其後的 Aristotle 算是最早詳盡討論情緒之人。Aristotle 認為情緒的功能在於合成較高級的生活認知與較低級的官能生活，它會對靈魂產生改造（modification）作用，並驅使身體做出行動。情緒的產生源於人對某事物善惡或適當與否的判斷，此判斷來自人的動物性覺魂（sensitive soul, vis estimativa）。動物性覺魂使人有感官活動、嗜欲活動及位置的移動（林玉体，2008a： 51），其詮釋會形成感官經驗（sensory experience），隨後引發欲求或厭惡之感，接著再促成個人接近或迴避事物的行為（Arnold, 1974）。換言之，靈魂是身體的形式原則（formal principle），而動物性覺魂則是身體許多感官功能（sensory functions）的其中一項，其使身體與靈魂相互影響。繼 Aristotle 之後，R. Descartes 也在其身心二元論中論及情緒，並提出感覺訊號在其中的傳遞方式。Descartes 認為情緒是一種靈魂的知覺或感受，是人類行動的基本決定因素，相較於動物，人不僅有本能的身體反應，更可以透過思考來抉擇行為。人之所以有情緒行為，是因為在遭遇事件的既定環境中，外界的訊息經由感覺器官與神經通道，在腦中產生了刺激，而刺激透過腦中一些凹洞中的血氣（animal spririts），形成在松果腺（pineal gland）上的印象，接著促使靈魂進行思考，隨後再將行為反應的訊息送回身體。過程中，靈魂會歷經意識體驗，對所有進行的事情產 18.

(31) 第二章. 情緒理論與教師情緒管理. 生一種最後的鏡像情感（mirror-image feeling），這就是情緒經驗（林建福，2006： 53-55）。除 Aristotle 及 Descartes 外，存在主義哲學家 J. P. Sartre 也提出了情緒理論。 Sartre 認為情緒是個體理解世界的一種方式，此方式必須同時結合情緒的主體與客體（Sartre, 1948/ 1993）。情緒產生時，主體會意向性地指向世界中的某個客體，故情緒並非純粹被動的感受，也不是單純對環境刺激反射出的心理狀態，而是非反射性且帶有認知的，是一種覺知世界的方式（Calhoun & Solomon, 1984）。Sartre 進一步指出，人一旦在生活中遭遇問題或障礙，將可能試著改變世界，情緒則涉及此「世界性質的轉成」歷程（Sartre, 1948/ 1993: 45）。其主張情緒既然作為一種對世界的覺知方式，且過程中人是主動且帶意向性的，則人便可以透過意識，將世界解讀為全新的性質。此時，世界中的客體實質上並未改變，但情緒創造了一個想像且轉成的世界，使人在運用意志轉成的同時，相信了轉成後的性質。依 Sartre 的觀點，真正的情緒是每個人內心所體驗到的信念，此信念就像突然帶著人跳進想像中的世界一般，其使人完全充滿著意識，亦即個體當下的意識僅注意到意識本身（Sartre, 1948/ 1993: 46），所以真正憤怒的人不會察覺到自己正在憤怒，或當某人意識到自己正在難過時，也並非真正的難過，因為情緒經驗是使意識純然處於轉成後的想像世界中（游恆山譯，2002）。 Aristotle 與 Descartes 對基本上都是由認知的角度解釋情緒，然而兩人對靈魂與身體獨立與否的看法南轅北轍。對 Aristotle 而言，人的軀體因為動物性覺魂而相互影響；於 Descartes 看來，靈魂只司情緒經驗的產生，透過特定腺體傳遞而成的情緒表達則只與人的身體有關；Sartre 則以主體對客體的意向性出發，以情緒作為認知世界的方式，並有轉成世界性質的作用。此三者皆彰顯了人在產生情緒時，感知（percept）環境的主動性角色，然較忽略生理直接的感覺或身體的騷動，轉而僅關注於認知中的判斷與信念。二、心理學理論. 19.

(32) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 除了以心靈認知作用討論情緒的哲學理論外，「認知」一向也是心理學第二勢力最核心的主張與探究焦點。在認知的研究取向中，較簡易的認知理論僅探索人檢定自己情緒狀態的方法，較深入的理論則再加上對認知影響生理與行為變化的深入分析。甯應斌（2006）在其分析情緒的形式結構時，將此稱為「情緒完全等同於『感知（perception）』」的取向，並以 R. C. Solomon 為代表。 Solomon（1984）最著名的主張就是「情緒即判斷（emotions are judgement）」，其將情緒視為帶有理性與目的的評價性判斷，其中，因為受 Sartre 影響，Solomon （1984: 306）亦認為情緒是帶有意向性的。然而，此所指之意向性，不僅是主體以世界中的某客體為「指向」對象，更涉及人主動對該事物的判斷。亦即情緒的產生未必是針對實際發生的某件事情，或實際存在的某個物體；個體在評價「意向性對象」並形成情緒時，其針對先前經歷之時空或對客體的解讀，也都可能做為意向性對象，不侷限於客體存在的時空狀態與事實本身（甯應斌，2006）。 Solomon 的「判斷」主張提供吾人瞭解情緒產生時的幾項特性（劉希文，2008），首先，Solomon（1984: 311）認為判斷經常是人自發而隨意的，情緒產生的當下並不涉及思慮的歷程，此謂情緒判斷的自發性。產生情緒的瞬間之所以能不涉及思慮，是因為個體在做判斷的時間點之前，已經經歷了一段時間的練習與協調，就像對情境已經有所瞭解與判斷，只是在某個特殊當下做（make）出來，所以看似片刻的結果，事實上是醞釀而成的；看似被動的時刻，事實上也是預先由個體主動思考過的。情緒判斷也有另外的特性──評價性。Solomon 並未將判斷等同於評價，因為「判斷」一詞傾向只有完全的理智（intellect），似乎如冷血（cold-blooded）的司法審判語句（judicial sentence）一般（Solomon, 2003），而評價則能隱含人生價值引領的強烈動力，例如斯多噶學派（Stoicism）所述之「賁脈之慾」（劉希文，2008）。所以情緒是關乎個體生命的，其同時包含慾望與對個人的意義感。 Solomon（2003: 104）認為情緒之所以產生，係因個體認為某些特定對象是對自己有意義的（personally meaningful），所以會去關心，進而讓情緒判斷顯現出強. 20.

(33) 第二章. 情緒理論與教師情緒管理. 度（intensity）。此所指的對象未必是實存的事件或物品，也可能是抽象的概念（劉希文，2008）。例如一位校長在被人質疑領導方式不甚專業時，感到非常生氣，這憤怒並非來自「遭受懷疑」這件事情，而是其將此懷疑投射指向了自己的自尊與在校園中的地位。亦即領導的專業度並非此校長關心的焦點，真正對其有意義的是自尊與地位，事件本身並不會讓校長感到生氣，關係到其所在意的自尊感與地位才是促成憤怒的原由。情緒的成因除來自個人對具意義對象的關心外，也涉及個人的慾望（desire）。 Solomon 將慾望視為情緒判斷的邏輯預設（logical presuppositions）（Solomon, 2003: 106），這是指個體做出判斷與產生情緒的同時，雖然人未必會意識到自己帶著某種欲求，但事實上卻確實帶著該欲求。例如人在恐懼的時候，是對客體下了「這是一種必須避免的事物（this is the sort of thing to be avoided）」的判斷，這或許是人能意識到的；但也有時，即使人並未在心裡默想任何目的，仍會做出能維護自己安適狀態（well-being）的判斷（Solomon, 2003: 107），例如人在羨慕時，會希望自己也擁有那些眼前所見的事物，但這個慾望可能在情緒產生的當下並沒有被人意識到，要在情緒判斷後才有所感受與詮釋。劉希文（2008）也分析出 Solomon 情緒判斷的持續性，此持續性涉及人的認知，係指情緒判斷的結果是能夠長時間持守，這些信念或思想可以被維持一段時間，即使在記憶中可能被遺忘，但仍然有機會被重新挑起。亦即針對類似事件產生的情緒，將會反覆出現。另外，原情緒判斷結果在被更新前，也具有不變性，所以可能人在年幼時遭遇某事所產生的情緒，一直到成年再次被挑起時，仍產生相同的情緒判斷。 Solomon 視「判斷」為情緒的觀點，從以人為主體主動進行的認知歷程，說明情緒產生的自發性、評價性與持續性，並論述了慾望及意義感與情緒判斷的關聯性。相較於非認知主義的理論，Solomon 大大彰顯了人在情緒成因中扮演的主動性角色。然而，情緒能如此完全僅涉及「認知」嗎？這個問題挑起了 P. E. Griffiths 與 A.. 21.

(34) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. Scarantino 的質疑（劉希文，2008），也開啟了後人對情緒更綜合性的討論。參、綜合性理論從情緒的非認知主義到情緒的認知主義，無論心理學家或哲學家都試圖說明情緒產生的原由，然此兩者皆有其較極端的偏向性，不是從人認知的主動性出發，就是從人的被動角度做說明，故後人提出試圖綜合主動性與被動性的情緒理論。一、 R. S. Lazarus 與 B. N. Lazarus 的主張若以上述個體的主動性與被動性為分類依據，則心理學家 R. S. Lazarus 與 B. N. Lazarus（1994:145-147）分析出的情緒心理要素將可以有所對應（李素卿譯， 2001）。情緒心理要素包含「行動傾向（action tendencies）」要素，係指人與生俱來的生物性傾向，此並非某個帶目的的具體行為，而是源於動物祖先的某種遺傳，在該行動傾向狀態下的人，會有一股強烈而難以抑制的衝動，例如在恐懼時會想逃離所在情境，或感到絕望時會身體無力地垂頭喪氣、行動步調緩慢。這些生物性的機制是機械式的，其促使人必須透過思考來做出因應，惟人並不具有決定其出現與否的主動性，就像詹郎二式論中所謂人在情境中自然發生的生理變化。然而不同的是， James 與 Lange 僅提及人對這些變化的自覺，Larazus 與 Larazus 則進一步探討此變化會帶給人的心理影響。另一個情緒的被動性則在於「評價（appraisals）」要素，此評價與 Solomon 情緒判斷中的評價性不盡相同，是綜合了人的個人目標概念與必須接收的被動環境訊息。被動環境訊息可被視為心理學行為主義學派在制約理論中提及的刺激物，但該刺激引起的情緒並非由條件作用而來，而是必須加入人主動制定的個人目標概念，所以與 Harlow、Stagner 及 Amsel 不同的是，情緒並非只透過刺激物的強化與否來形成，而是人在被動接受刺激後，對個人目標概念達成與否的主動對照。人產生情緒時扮演的主動性角色，展現在 Larazus 與 Larazus（1994）情緒心理要素中的「個人意義（personal meaning）」與「個人對目標結局的詮釋（the fate of personal goals）」（李素卿譯，2001）。此兩者與 Solomon 所稱情緒判斷時的意義 22.

(35) 第二章. 情緒理論與教師情緒管理. 感類似，是某意向性對象對人的特殊意義，使其產生關心。此論述指出，人的情緒來源涉及與個人利益相關的事物，人會對與自己利益有關的事物產生某種目標概念，最後針對目標的結局做出詮釋，產生情緒（Larazus& Larazus, 1994:139-141）。二、 N. K. Denzin 的主張 Larazus 及 Larazus（1994）說明情緒成因時，綜合了人在某情境中產生情緒的主動性與被動性因素，而哲學家 N. K. Denzin 也有提出此類的綜合性理論。Denzin （1984: 49）的主要關懷在於人如何體驗情緒（游恆山譯，2002），其直接將情緒定義為自我感受（self-feeling）。自我感受是指人被感受（being emotional）及有所感受（feeling an emotion）的歷程。Denzin 認為人在體驗情緒時，必然是在社交互動中經歷對自己或對他人的感知（謝明芳，2001），所以情緒是在社會情境中產生的。人在與現象場（within the phenomenological field）內的客體產生互動關係時，係透過自我感受去賦予客體某界定，所以在各種人際互動中，人必然會接收到他人對自己做的評價（appraisals），自己也從自我辯護（self-justification）的角度解釋自己的情緒體驗（Denzin, 1984: 53）。在此，情緒的被動性源自人在現象場內必須涉及且無從作決定的互動、感覺與經驗，惟透過界定與評價，經驗到的內容與意義會被解讀為自我感受，這個解讀歷程則是人的主動性所在。三、 W. Lyons 的主張 W. Lyons 的情緒論述被 K. T. Strongman 譽為當時最徹底而有益的哲學討論，其以因果－評估理論（causal-evaluative theory）做為主軸，仍是綜合了個體產生情緒的主動與被動性（游恆山譯，2002）。在因果－評估理論中，Lyons（1980: 207208）視情緒為一種即發（occurrent）狀態，在此狀態中，主體會將自己的生理變化評估為不尋常。這個評估是難以被確定（intangible）且非客觀的，因其來自主體對世界或對某人未必正確的信念。亦即個人的信念是評估生理變化時的基礎，而情緒的成因則是生理異常狀態受個體主觀評估後的結果。 Lyons 以信念做為個人主動性的情緒成因，同時也不否認生理變化的被動性，. 23.

(36) 老子沖虛哲理對教師情緒管理之啟示. 亦即信念並不能左右生理如何變化，但可以透過主動評估，產生不同的即發性情緒，此係折衷了純粹非認知主義與純粹認知主義的觀點。另外，Lyons 也相對於即發性（occurrent）情緒，提出氣質性（dispositional）情緒。氣質性情緒並非在人感受到生理變化的時候形成，是一個情緒預備狀態，使人在某適當情境中，傾向以特定方向作出感受或產生情緒，例如愛（love）即屬此類，其雖潛藏於人，卻能影響人如何覺知情境（林建福，2010）。肆、小結情緒的被動性論述可見於詹郎二氏論與行為理論，Aristotle、Descartes 及 Sartre 則從靈魂的觀點，說明人在情緒產生時的主動角色。情緒的主動性也展現在以 Solomon 為代表的心理學理論，其主張情緒即判斷，此判斷有評價性、意向性、與持續性，並與個人慾望及事物對個人的意義有關。R. S. Lazarus 與 B. N. Lazarus、 Denzin 和 Lyons 則綜合情緒的被動性與主動性，認為人因行動傾向、生理變化、評價要素等，而在情緒產生時處於被動地位；然其也分別提出在決定事物的個人意義、對目標結局進行詮釋，或解釋自己情緒體驗時，人對產生情緒而言，是扮演主動性角色。. 第二節. 情緒的發展與類型. 欲處理情緒管理議題，除先瞭解情緒的意涵與成因外，也必須回到每個人當下的身心狀態。「發展」一詞，係指個體身心特質隨年齡增長而改變的歷程（張春興， 2007：29），掌握個體在不同時期的發展狀態，將可以更適當地對該時期的個體提出情緒管理之建議。此外，情緒雖然是每個人每日所不可或缺的狀態，卻並非人人皆有辦法描述或辨析自己當下正在經歷的情緒，一者因情緒有時確實是綜合而複雜的，二者則受限於語言表達，畢竟情緒實在有太多無數的變化與細微差異（張美惠譯，1996：318），故欲管理情緒，必須先對情緒的類型有所定義與掌握。綜合上述，情緒的發展與類型實為探討情緒管理時的重要內容，故本節分為此兩大部分作 24.

(37) 第二章. 情緒理論與教師情緒管理. 說明。壹、情緒的發展自幼年起，人即開始發展情緒。心理學家透過人的臉部表情來測量情緒狀態，尤其以嬰兒作為最珍情流露的對象。雖然未能瞭解其主體經驗，但經由對臉部及伴隨產生的其它生理反應作推斷，再對照嬰兒與成人普遍自然的臉部情緒反應，仍能找到與情緒相關的部分線索。最基本的情緒可見於新生兒，該時期僅有快樂與痛苦兩種情緒，而在 8、9 個月大時，嬰兒便能表達出所有的基本情緒（basic emotions）。基本情緒被視為全世界人類皆有的經驗，且皆由主觀感受、生理變化與外顯行為等三個元素組成。接著，在孩童 18 至 24 個月大時，則會開始出現複雜情緒，因為其開始對自我有些瞭解。對自我有所瞭解意味著孩子具有自己對於事情應該從是與否的價值判斷，所以會相應而產生驕傲、罪惡感或羞愧等情緒；而擔心或害怕等情緒則與個體認知發展及經驗有關（游婷雅譯，2011：238-239）。發展到成年期的個體，承接著過去的情緒發展，兼具基本情緒與複雜情緒，並因生活的豐富程度，而可以繼續發展出多元混合的情緒（游恆山譯，2002：204），社會文化即是影響情緒發展的重要因素。社會文化影響個人對情緒的認識、表達與發展，因為不同文化脈絡對相同行為會有歧異的定義與評價，所以人在經歷特定情境時，自然會產生具文化差異性的情緒。例如成年人在尋求生活獨立自主的過程中，中國人因為文化體系較強調情感聯結與孝道倫理，將較常經歷對父母親的愧疚、沮喪與罪惡感；西方人則因文化上對獨立自主的肯定，相對少見此類情境中的負向情緒（蔡秀玲、楊智馨，1999：63-67）。依 E. H. Erikson 心理社會發展論的觀點，人在不同時期必須經歷特定的發展任務關鍵期，此任務來自對社會期待的適應，倘若順利適應，將產生正向的人格發展，情緒亦較為正向與穩定，反之則會落入發展危機，增加陷入負向情緒狀態的頻率，且須加倍努力，才能在關鍵期過後朝任務適應的目標改變。20 歲至 40 歲的成 25.