教師情緒的提升與轉化

在對情緒與情緒管理有所認識的基礎上，本節探討教師於教育現場較常見的 情緒經驗，並結合前述之情緒理論，推導出教師轉化並提升情緒之方針。

壹、 教師的情緒

情緒的類型多樣，教師身為成年人或中年人的情緒，更是充滿複雜性；再者，

教育係以人際互動為基礎的活動，每個人又都是具行為主動性的個體，身處教育現 場的教師勢必須面臨許多人際互動或甚至摩擦，故將產生複雜的情緒反應與波動；

故以下略將其分為正向與負向情緒探論之。

一、 正向情緒

教師的正向情緒表現於教育幸福感，一位具高教育幸福感之教師能在學校長 時間的工作中，感到舒適與愉悅，而教育幸福乃建立於學生、教師與家長的心理感 受上。近年常代表幸福感的概念有快樂（happiness）、主觀幸福感（subjective well-being）、心理幸福感（psychological well-being）、客觀幸福感（objective well-being）

與生活滿意度（life satisfaction），而 M. E. P. Seligman 認為幸福的構成元素有正向 情緒、全心投入、意義、正向人際關係與成就（黃薏蒨、賴志峰，2015），其中，

快樂是最主要的正向情緒，教師的全心投入則需要無私教導並成就學生的教育愛。

例如一位校長即在文章中寫道：

教育是一份種福田的工作，可以天天跟這些可愛的孩子一起生活，竭盡所能的教導他 們、帶領他們，看著孩子逐漸懂事、增長知識、端正品格、學得合群、學得與人相處，

本身來說這些超越物質的無形資產，就是老師站在台上的最大回報。（黃薏蒨、賴志 峰，2015：191-192）

如此細細體會教育中無形資產的創生，即是教師懷抱著愛，從而在愛中施教，並在 實踐歷程中感到快樂的展現。

幸福既是一種促成快樂的背景條件，也是因為愛與快樂而能常保的心靈狀態。

M. B. Leiter、C. Maslach 及 W. B. Schaufeli 將教師工作環境的特性與個人特質作為 探究教師職業幸福感的要件（黃薏蒨、賴志峰，2015）；吳清山（2012）則將影響 幸福的因素分為個人、環境、制度與資源等四大面向，其中與情緒的主體性相關者，

係於個人因素中的自我認知與自我概念，及在環境因素中，個體與環境的關係及環 境的支持。由此可見，個人與環境兩大向度是個體能主動形成愛與快樂的來源。

在個人因素方面，教師的自我認知與自我概念，會在得到安全感（security）、 讚賞（recognition）、獨立性（independence）或取得某些成就及地位時被滿足（姚 立新，2009），進而得到幸福感；而在教育現場的環境因素中，教師與校長、行政 人員、教師同儕、學生及家長之良好關係，及這些對象給予的高度支持，也會成為 教師的幸福來源。然而環境因素與個人因素息息相關，因為由個人情緒引發的具體 行為將影響人際互動關係與外界支持程度，個人情緒則又回到主體對目標概念訂 定的意義、對世界的覺知信念、與對目標結局的詮釋與評價等。

二、 負向情緒

負向情緒的表現常是綜合性的，可能是驚喜與悲傷複合而成的失望、愛與憤怒 促成的嫉妒，或厭惡與悲傷混合成的懊悔等（徐光興，2014：25），而教師最常見 的混合情緒即為挫折。教師的挫折感係指其在朝向某目標實踐時，因為認定某些阻 礙自己無法克服，而形成的一種沮喪、悲傷、焦慮、緊張或憤怒的心理狀態（陳文

斌，2008；熊峰，2009；蔡品，2009；韓麗春，2009），其來源包含人際交往、事 業成就與家庭生活（韓麗春，2009），影響因素則分為教師個人因素與社會情境因 素。例如懷抱理想教學方式並用心設計教案的教師，若因政策限制而無法發揮，或 因課堂秩序混亂而達不到教學目標，將感到焦慮，這屬於個人因素在事業成就與人 際交往上產生的挫折；社會情境因素則來自升學競爭與教師的社會地位。在升學競 爭中，教師一者擔心學生真正達成學習目標與否，二者也害怕升學率低的負面影響；

教師的社會地位低，則使教師的專業性不被重視，導致想積極、自主改變教育環境 的教師於多處受限，難以發揮教育專業，因而失落與難過（陳文斌，2008）。

另一種教師常見的情緒則是憤怒感，其可能在教師面對行政人員質問、被上級 壓榨、被家長誤解或學生闖大禍並累犯等時刻產生，尤其在與教育活動最緊密相關 的班級中，學生未交作業、上課講話、頂撞教師或惡作劇等行徑，更是容易點燃教 師怒火的原因，因為這些行為總讓教師認為學生不尊重或不聽話（姚立新，2009）。 再者，也因為「付出的越多，往往期待就越高……對學生付出越多，越難跳脫這一 種習慣性的思維模式」（鄭惠文，2016），因而形成憤怒與挫折。其它教師的負向 情緒則如自覺專業效能低落時的畏縮；因行政事務繁雜與教學負荷過重形成的倦 怠；面對道德兩難問題時的罪惡感等，不僅存在於師生或親師關係間，也在涉及校 園倫理和科層體制的行政權力關係中顯現（江文慈，2001）。

長時期處於負向情緒的教師，容易落入生理與情緒耗竭的心厭狀態，因其總是 在負向情緒中，所生之壓力使其無法有效採取因應機制（coping mechanisms）（郭 生玉，1994）。年輕與年資較淺的教師能明顯經驗到工作心厭，因其應付負向心理 狀態的經驗不足，較容易有挫折感；其教學能力與技巧較差，較難從中獲得成就感；

又或是懷抱的理想較高，但事實上並不可行；也可能因其對於自身角色的責任概念 較不清楚（郭生玉，1987）。此種工作心厭的狀態，將使教師對學生失去關心，轉 而以一種喪失人性的態度與學生相處，對教師個人及教育環境都將形成傷害。

貳、 提升與轉化之道

教師的正向情緒使人充滿活力與希望，不僅降低校園中人際互動的衝突，也能 使學生在愛中成長，發展其正向人格；反之，負向情緒則令人煩躁，且未經妥善排 除者，將再轉換為更深層而難以處理的情緒或壓力，進而形成情緒耗竭現象。因此 教師除了轉化負向情緒之外，同時也必須提升正向情緒，以使自己常保正向的情緒 狀態。

一、 訂定宏觀的目標概念

面對生活中的各種大小事，人會主動選取對自己有特殊意義的目標，訂定個人 的目標概念，且此目標會使人傾力投入精神與關心，以達成設定的目標水準。對教 師而言，教學活動是最主要的工作內容，亦即教師對教學訂定目標的情事在所難免，

故教師的情緒管理也應自此著眼。

在升學競爭這個社會因素中，教師常將教學目標訂於學生考試所得的成績，學 生獲得高分，教師才感到滿意；換言之，學生考差將使教師認為自己的教學成效未 達自訂的目標，成為負向情緒的來源。因此，教師應先瞭解自己所設定的目標概念，

並訂定適當與合理的目標，才得避免無謂的負向情緒。例如在黃薏蒨與賴志峰

（2015）研究結果中呈現的教師訪談紀錄：

帶給我教學的樂趣是，第一，可以自我成長……不同的班級特性就有不一樣的挑戰，

每天面對並解決不一樣的問題，其實我自己也在學習在成長。（黃薏蒨、賴志峰，2015：

192）

教師對於教學的目標概念，並不侷限於成績的高低，而是從教學成果中去檢視自己 的成長，所以吳清山（2012）才指出：教師能在教育中感受到幸福，是因為能對學 習者有個別差異和需求的理解，此也同時凸顯出教育因材施教並適性揚才的功能。

教師將教學視為學習與挑戰，反省自己是否發揮洞察學生性情的專業；是否融會心 理學、社會學等專業理論而能給予學生適切的指引；又是否能有視情況應變而創新

或提供合宜的教材教法，當教師將目標概念訂得愈宏觀，愈貼近教育目的，其才不 會陷溺於一時一地所發生的教學情境，而能宏遠地以整體教育歷程來度量教學活 動，在負向情緒生成前，因視角轉化而避免無謂的低落或挫折。

除教學外，有些教師喜歡「爭先恐後」，常試圖在會議中搶盡風頭，或在評鑑、

薪資上以競爭的心態，處心積慮想勝人一籌（姚立新，2009），這都是針對「教師」

一職所訂定的狹隘目標。適當地調整目標，將能增加教師的成功機會（陳文斌，

2008），而成功不僅是達成自己所認可的目標，也是邁向教育目的時所跨出的一大 步。例如有人認為老師應該如太陽一般，充滿無限地溫暖與希望（鄭惠文，2016），

所以會想著：

當老師的就是要有熱忱，要熱心，我覺得要帶給學生快樂，所以自己也要高興，希望 小朋友每天都很有朝氣，就要打起精神來……要認真地做好這個工作！不要常埋 怨……（江文慈，2009：562）

老師的工作就是要當學生的示範，所以不要亂生氣，因為你亂發脾氣，學生也會有樣 學樣，我們要成為他們的模範！還有，老師的工作是良心工作，老師對學生要有愛心，

所以我覺得要會克制自己的情緒，好好教導學生！（江文慈，2009：565）

教師因為將工作目標的其中一個面向訂在情緒表現，在面臨不符期待之情境時，自 然會盡力轉化自己的情緒與反應，並積極帶給學生正向的學習氣氛。

二、 理性地詮釋目標結局

在教師瞭解自訂之目標概念的意義後，進一步對目標結局的詮釋也會影響情 緒的產生與類型。對一位將教學目標訂在學生表現的教師而言，唯有欣賞學生的優 點，暫時忽略他們的缺點，並耐心等待他們的蛻變，才能體會工作滿意的感受（黃 薏蒨、賴志峰，2015）。有些教師則在自己盡力教學，學生卻仍進步有限，或因矯