建議

壹、給實務工作者的建議

一、教學介入前可加長觀察期，以了解不同學生的自律學習需求

自律學習涵蓋了認知、情緒/動機、行為三個複合面向，每一位學生需要加強 的自律學習能力也各不相同，如果能對個別學生進行個別輔導當然最理想，但本 研究基於一種發展性的、全班式的日常學科融入教學，因此著重於挑選出基本、

一般的入門概念進行教學，其中比較細部的策略運用與調整，則需要針對學生表 現出來的狀況，選擇最需要加強的部分進行教學。如果教師（或研究者）能夠加 長觀察期，就能更清楚的掌握學生所需要的協助。

二、提供學生自我觀察或監測工具時，應帶領學生檢視數據內容，並鼓勵學 生採取改善的行動

學生使用自我觀察或監測工具後，對於監測數據不一定會有反應，也不見得 能決定是否要採取改善的行動。此時，教師可以帶領學生檢視數據，並說明數據 所代表的意義，讓學生看見自己在學習上的表現情形。如果學生持續進步，教師 應給予肯定與鼓勵；如果學生的表現有待改善，可邀請學生決定自己所要採取的 改善行動，鼓勵學生展現在學習中的主動性。

三、學生與同儕合作上可能面臨問題，教師可適時提供協助

學生在邀請同儕合作的過程中可能會面臨一些問題，例如不知道如何開口邀 請同學、邀請時遭到拒絕等等，通常學生遭遇同儕合作的問題時，經常是由教師 直接幫學生排除，或是暫時不處理，很少有積極的作為。與人合作在自律學習中 是相當重要的一環，教學中教師應隨時發現學生的情況，適時給予協助。研究者 建議，國小教師除了一般的課堂分組活動之外，可以運用個別的時段（如綜合活 動課），帶學生進行社交技巧的教學

四、自律學習教學初期部分學生會出現消極的表現，教師應更有耐心及勇氣 繼續，並思考如何改善

當他律的枷鎖逐漸鬆綁，教師賦予學生更多自律的責任時，會發現學生在處

理作業上有兩極的態度：積極的學生更加積極，消極的學生開始隔岸觀火、甚至 完全不寫作業。研究者在一開始雖然對這樣的現象感到相當不安，但是透過不斷 的鼓勵，學生最後都能完成作業。而最後的統計數據也顯示，研究者以為的「學 習 M 型化」事實上並沒有出現；相反的，學生在社會期末考試的表現上，標準差 比起期中考的成績更低（期中考標準差：10.12；期末考標準差：8.51），顯示學生 的學習表現事實上是縮小的。因此，試著將學習的責任逐步交到學生手上，並不 至於產生負面的學習影響。

貳、對相關研究人員的建議

一、相關議題的比較：自律是 "self-regulated" 或 "self-discipline"？

研究者一開始撰寫自律學習題目的時候，曾與家人、朋友以及幾位熟識的學 校教師談論「自律學習」的時候，發現每個人對「自律」的第一印象幾乎都是 self-discipline （ 自 我 規 範 ） 而 非 self-regulated （ 自 我 調 節 ）。 "self-regulated" 與

"self-discipline" 雖 然 中 文 都 翻 譯 為 「 自 律 」， 但 是 背 後 的 精 神 卻 大 不 相 同 ：

"self-regulated" 是一種強調內在、以個人為中心的調整；而 "self-discipline" 卻是 強調外在、去個人化的控制。研究者從身旁親友的談話中發現，多數人認為在教 育情境當中"self-discipline"是比較重要的。因此研究者認為可以就"self-regulated"

與"self-discipline"兩個概念做討論，探討在目前的教育情境中，哪種觀點更受到重 視？而這樣的發展又將如何形塑我們的教室圖像？

二、「獨立」與「他人協助」之間的平衡

自律學習的理論基礎來自社會學習論，社會學習論強調外在環境對個體學習 產生的幫助，因此本研究乃是以「他人協助」（尤其是教師）對學生學習有幫助的 前提下執行。然而，我們在研究過程中卻發現，學習表現良好的學生不一定獲得 家長的支持。因此研究者相當好奇「他人協助」對學生在學習的實際影響究竟如 何？什麼對象、什麼方式、給多少幫助對學生的學習才會有正面的影響？教師與 家長們應該怎麼做才能成為孩子的鷹架、而非揠苗助長的那雙手？

此外，若在孩子現實的環境裡，身旁的大人無法提供有效的學習協助時，我 們應該培養學生尋求其他支援的能力，而非將全部的學習責任歸咎於環境因素。

自律乃是一種主動的「調節」，當我們發現他人所的協助不足以幫助我們達成目標 時，我們可以回過頭來拓展自己的能力。因此，自律學習是一種在個人、他人與 環境之間的平衡。那麼家長與教師們應該如何掌握孩子在學習中獨立與接受他人 協助的平衡呢？對此有興趣的研究者不妨對此深入探究，以提供家長與教師教養 與教學上的意見。

三、是否應發展通用的專題報告評分規準？

研究者在準備研究計畫的時候，原本希望能找出一個普遍大眾認同的專題報 告具備要素，因此曾蒐集國內兩個大型報告的評分準則：高中職小論文競賽與國 中小科展評分標準，並對照一些社會科的專題報告評分標準（黃俊文，2006；吳 愛頡譯，2011a；2011b），希望能從中發現各種報告中共同被重視的要素，整理出 一個較為通用的評分規準。然而研究者卻發現，這些評分內容有頗大的差異，評 分項目也包羅萬象，如：格式、引註資料個數、美工設計、鄉土性、創意、學術 性、實用性、表達能力、生動程度、主題與材料的關係等等。這些評分規準並沒 有詳細交代使用該項目作為評分標準的理由，研究者也很難從中取捨。最後，研 究者決定參考同樣在國小社會學習領域使用的《公民行動方案》之評分表內容，

其評分項目來自於教學設計。研究者認為，這樣的設計較能反應出教學目標。本 研究也以學生專題報告中的每一個章內容作為評分對象，如此也最能符合研究者 設定的教學目標。

我們究竟需不需要一個通用的專題報告評分準則呢？通用的規準有好處，它 可以提供教師作為重要的參考指標，教師也較不容易因個人一時的喜好而決定學 生的分數；然而，通用規準的缺點是，它可能使教師們忽略學生在評分項目之外 的其他表現，使規準淪為「形式」，反倒侷限了教學的可能性。發展通用的評分準 則、或是根據不同教學目標設計不同的規準比較恰當？研究者認為這仍是值得討 論的問題。

後記

在教學現場工作數年之後，有機會重新返回學校當學生，並以一名研究者的 身分與視角重新檢視教室內發生的情況，對我來說意義重大。

我原本以為做為一名局外人，看待教學時可以完全的客觀與理智，不過實際 上並非如此。一開始，我選擇自己熟悉的場域，就是為了要徹底掌握學生的學習 情況和學校資源。然而當教學開始運作，出乎意料的情況仍一一發生，包括學生 作業拖到上課前才寫（連平常很乖的學生也是）、外掃工作沒做完影響到上課、不 知名的蜜蜂未經同意闖進教室使學生精神緊繃（整整半節課後才飛走）、寒流來襲 使得學生無法去海邊淨灘等等。教室內外的變化與突發事件卻總是打破預先設想 的劇本，我體會到教室終究無法成為一個被良好控制的實驗室，它是一個豐富的 生態環境：我、學生，以及與我們相關的因素在教室內外互相牽動、彼此影響，

即使我們朝著預定的目標前進，但是過程中卻有各種逐漸開展的事件，交疊組織 成為屬於我們的獨特、無可取代的故事。因為如此，使我更加虛心，學著接納教 室中的各種可能性。

另一個對我而言有意義的收穫，則是我看見自己一直以來在教學中的不安。

不安的來源有二，首先，是我不確定自已是不是真的有幫助到學生；第二，是我 不習慣對外請求協助。

對於我自己是否能協助學生的不確定感，顯現在研究執行的前期與中期，特 別是當學生處理作業的態度出現兩極化反應的時候，我覺得很慌張，因為這樣的 現象不在我的預期之中，我非常在意這些越來越不自律的學生。帶著不安、疑惑 與焦慮，我很想馬上做些什麼，但由於研究的關係，我不能憑直覺採取過去慣用 的方法，而是需要參考文獻建議的途徑，盡可能用鼓勵、討論、選取替代方案讓 這些看起來退步的學生完成應完成的任務。

第二點不安來自於我對請求協助的遲疑。無論是在擬定研究計畫、或是在研 討會的分享中，都有人質疑我設定的行動方式：我讓學生在課後自行從事行動，

而不是利用課堂時間由教師帶隊、或是由大人們整合社區資源來協助學生解決共 同關注的公共議題。確實，一直以來我在教學中傾向於迴避「邀請合作」這一塊，

即使我知道學校與社區的聯繫越好，學生可以獲得的資源便越多，但我在家長與 社區資源整合的部分確實比較沒有經驗，也不知從何著手。

這兩種類型的不安在我過去的教學中一直存在，不過當時因為課務繁忙，沒 能好好處理，因此一直擱置著。這一次，我以研究者的身分重新回到學校教學，

由於教學時數很短，有許多的時間可以準備與沉澱，心理壓力上比起在學校任職 時也輕鬆許多。關於第一點能不能幫到學生的恐懼，其實在教學的後段，我們檢 視學生的期末考表現時，就發現學生的學習表現是非常好的，分數的標準差比起

由於教學時數很短，有許多的時間可以準備與沉澱，心理壓力上比起在學校任職 時也輕鬆許多。關於第一點能不能幫到學生的恐懼，其實在教學的後段，我們檢 視學生的期末考表現時，就發現學生的學習表現是非常好的，分數的標準差比起