自律學習融入國小社會學習領域專題報告教學之研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士學位論文. 指導教授：唐淑華博士. 自律學習融入國小社會學習領域專題報告教學之研究. 研究生：陳嬿如撰中華民國一○四年七月.

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(3) 誌謝詞. 七月還是夏天，但現在早晨起來，走在來研究室的路上，卻能感到緩緩的清風以及摻揉著淺黃的陽光，似乎秋天就要來了。課教所碩士班的生活即將畫下句點，在我這段過程中，心中想要感謝的很多，於是千頭萬緒，一篇謝誌在電腦桌面上擱置了一個禮拜還不能完成。今天，向來在研究室和我一起生活的朋友們都不在。我一個人，靜下來，也正好把這些紛雜的感謝整理、疊好，獻給你們。首先，我要先感謝我的家人：我的父親陳慶昇、母親莊碧雲，謝謝你們在我讀研究所的期間給我的支持，我知道你們有時候會不放心、有點疑惑，因為我所開展出的路對你們而言並不熟悉，但謝謝你們選擇全力支持我，讓我可以無後顧之憂的前進。也要謝謝我的哥哥陳振祥、嫂嫂王尹伶，我在讀研究所之前、以及讀研究所中面臨困惑時，還好有你們可以商量，也感謝你們和親家媽媽給我的支持與幫助，讓我在臺北也有親人可以依靠。接著我想要感謝對我來說像是家人一般的同學們：孔一、琇琳、聖惠、俊志、亞橋、品瑄、郁庭、德馨、廷如、曼伊、玟萱，還有因為吃飯漸漸熟悉的仲恩、曜章和建勳。謝謝你們，研究所讀書的這兩年因為有你們，一起買飯、吃飯、聊天、看球賽……，都讓我覺得溫暖，所以捨不得離開。雖然曾經消極地做過一些無謂的抵抗（例如：沒有靈魂的寫論文結論，然後被老師說很亂，所以全部重寫），也有過一些情緒反應（例如：躲在廁所哭），心情調適之後，接受了得繼續前進的事實。記得唐老師說過，他在讀研究所時也有一群感情很好的吃飯團，那時的友情一直保留到現在，而且每個人也都過得很好。會不會有一天，我們也像老師的那群朋友們一樣？我們是不是都能在自己的未來，成為自己所嚮往的人、甚至是比自己想像中更好的人呢？我真的希望我們都可以。另外，也要感謝在碩一認識的學長姊：芃薇、伯謙、健誌、丞庭，因為當時有遵循你們的腳步，我才能順利的完成學業和論文。還有一起修課的秀妃、姵妤、.

(4) 瑋婷、佳欣、玟霖、雁輝、凱銘、敏霞、妤欣、雅筑學姐、汶靖、孟郁學長、堯卿學長、苑瑜，能一起修課是我很珍惜的緣分，也謝謝你們都對我很好。也謝謝香汝，最後幫我做了口試記錄。也要感謝在研究所遇見的師長們：唐淑華老師、湯仁燕老師、郝永崴老師、陳伯璋老師、卯靜儒老師、黃純敏老師、甄曉蘭老師、張民杰老師、王秀玲老師、何榮桂老師、鄭淑惠老師......。我求學過程以來，很難得可以這樣在課堂中放心的提出心中的疑惑，不被覺得奇怪、不被刻意忽略，而是被認真的回應，所以我很珍惜每一次的上課時間，謝謝老師們給我的指導和回饋。在這裡要特別要感謝唐淑華老師，和老師一起從事國科會的研究案還有討論我的論文，真的讓我收穫很多。老師給我的不只是做研究和讀書的方法，認真的態度更是我的楷模，我希望自己也能像您一樣，成為將熱情投注在專業上的人。另外也想要特別感謝湯老師，除了課業上的指導之外，湯老師是我們碩班導師，因為老師的熱情活潑，所以班上同學的感情很好，時常聚在一起吃飯、聊天，也讓我們成為彼此的支柱。另外，也感謝辜玉旻老師給我的論文指導，老師提供的意見對我來說幫助很大，讓我更能清楚的看見自己的方向，謝謝您。最後，我想感謝老梅國小的教學團隊以及可愛的學生們，包括信義主任、惠雯老師、雅俐老師、宴坊、我以前所教的五年甲班的孩子們（現在已經要升國二了），還有六甲、六乙（現在已經升國一）的孩子們。謝謝你們在我做研究的期間提供的實質上與心靈上的協助與支持。回去之後，希望能將所學、所累積的能量，回饋給老梅的孩子們。謝謝以上所提及的每一位、以及我未能提及但是曾經參與我研究所生活的朋友。不免俗的要跟著「謝天」了。真的，謝謝你們，很愛你們。. 嬿如 2015.07.16 上午 10:23 於教八研究室.

(5) 自律學習融入國小社會學習領域專題報告教學之研究. 摘要. 自律學習（self-regulated learning）是一個以學生本位為出發點、重視學習者本身主動調節內、外在因素，以達到學習目標的教育心理學理論。雖然自律學習如此重要，然而在教學的應用上，卻以小班或個別教學為主，很少在大班級進行教學，也鮮有與現存課程結合的例子。研究者認為以一般國小教師的教學需求而言，教學理論需以能落實在原有課程與班級型態為佳，因此本研究採取行動研究的方式，試著將自律學習融入在國小社會學習領域的日常教學當中，並選擇專題報告做為主要的學習任務，讓學生在執行任務的過程中學習如何進行自我調節。參與教學的六年級學生共有 28 位，研究工具包括課堂錄影、問卷、非正式訪談，以及學生的專題報告內容。研究結果發現，自我監測對部分學生產生正面的效果，而另一部分的學生則需要教師進一步引導才能採取改善的行動；學生的事前評估和實際執行的情況有落差，需要經由教師帶領示範、討論之後才能縮小落差。研究者從統計結果發現，在學生的自律學習認知、動機/情感、行為三個面向的表現當中，只有「行為」對專題報告成績有顯著的相關和預測力。本研究期望能提供給現場教育人員一些啟示，以增進對學生自律學習的重視。. 關鍵字：自律學習，自律學習融入教學，國小社會學習領域，專題報告.

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(7) A Study of Self-Regulated Learning Integrated in Elementary Social Studies' Projects Teaching Abstract. Self-regulated learning (SRL) addresses the problems of how students transform their intrinsic and extrinsic factors into learning. Moreover, SRL is often utilized for individual teaching or less students in the classes. Even in normal classes, SRL is usually implemented independently, but less have some examples that mixed with existence curriculum. Researcher considered that instructional theories should be practiced within existing curriculum and class context. In this study, SRL was incorporated into Social Studies teaching and assigned projects as learning tasks. Students were guided to learn how to regulate their own cognition, motivation and behavior during learning process. There were 28 students of 6th grade who participated in this research. We observed that students' learning performance through video, questionnaire, semi-structured interviews and the project of context. The conclusion found that the self-monitor had positive effect on some students. On the other hand, Some students may have ameliorate acts through teacher's guide. Besides, there had a gap between first evaluation and real execution. Students need to ameliorate themselves through teacher's guide and discussion. The statistical results showed that from students’ cognitive, motivation, and behavior of self-regulated learning, only the behavior had positive correlation and forecast the score of projects. Research hope to offer some enlightenment to educators, and advance the emphasis on students' self-regulation.. Keywords: self-regulated learning, integrated teaching , social studies, projects..

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(9) 目次第一章緒論.........................................................1 第一節. 研究動機與背景..........................................1. 第二節. 研究目的與待答問題......................................4. 第三節. 名詞解釋................................................5. 第二章文獻探討.....................................................7 第一節. 自律學習理論的內涵......................................7. 第二節. 自律學習的教學應用.....................................19. 第三節. 社會領域專題報告與自律學習理論的結合...................23. 第三章研究方法...................................................31 第一節. 研究場域、對象及協助者.................................31. 第二節. 研究設計...............................................32. 第三節. 研究工具及資料處理方式.................................40. 第四節. 研究倫理...............................................44. 第四章教學過程與發現.............................................47 第一節. 「預先設想與計畫」的教學...............................47. 第二節. 「表現監控」的教學.....................................65. 第三節. 「反應或反省」的教學...................................71. 第五章學生的自律學習與學業表現...................................83 第一節. 學生的自律學習表現.....................................83. 第二節. 學生的學業表現.........................................86. 第三節. 自律學習與學業表現的關係...............................89. 第六章. 結論與建議.................................................93. 第一節. 結論...................................................93. 第二節. 建議...................................................96 I.

(10) 後記..............................................................99 參考文獻..........................................................101 附件 1. 教師會議與訪談大綱.......................................107. 附件 2. 研究知情同意書...........................................108. 附件 3-1. 專題報告內容.............................................109. 附件 3-2. 專題報告評分規準.........................................117. 附件 4-1. 教學投影片（20141120）...................................118. 附件 4-2. 教學投影片（20141127）...................................119. 附件 4-3. 教學投影片（20141204）...................................123. 附件 4-4. 教學投影片（20141211）...................................125. 附件 4-5. 教學投影片（20141219）...................................127. 附件 4-6. 教學投影片（20141225）...................................129. 附件 4-7. 教學投影片（20150108）...................................130. 附件 4-8. 教學投影片（20150122）...................................131. 附件 5. 課堂補充資料 (淨灘與流浪貓狗相關) ........................132. 附件 6-1. 教學檢核表（修改前）.....................................135. 附件 6-2. 教學檢核表（修改後）.....................................136. 附件 7. 自律學習認知測驗.........................................138. 附件 8-1. 學生學習動機問卷（教學介入前）...........................141. 附件 8-2. 學生學習動機問卷（教學介入後）...........................142. 附件 9-1. 課堂中的自律學習行為檢核表（課堂自由時間觀察表）.........143. 附件 9-2. 課堂後的自律學習行為檢核表（學生作業完成情況自我監測）...145. 附件 10. 期末考試題（第六單元部分）...............................146. II.

(11) 表次表 2-1-1. 自律學習步驟與教學策略.....................................20. 表 2-3-1. 專題報告教學流程與對應的自律學習步驟.......................27. 表 3-2-1. 翰林版社會課本六上第六單元《福爾摩沙我的家》內容架構與教學目標 ...........................................................34. 表 3-2-2. 自律學習融入與教學規畫進度表...............................39. 表 3-3-1. 資料來源及代號對照表.......................................43. 表 4-3-1. 學生的心情與效能感自評分數統計.............................73. 表 5-1-1. 學生教學前、後於學習動機問卷上的表現.......................84. 表 5-1-2. 學生在課堂內出現自律學習行為的比率.........................85. 表 5-1-3. 學生在課堂外的自律學習行為（作業完成情況）表現.............86. 表 5-2-1. 學生在專題報告中各項評分項目得分表.........................87. 表 5-2-2. 學生的社會期末考試（第六單元）成績區間分布.................87. 表 5-2-3. 學生的社會期末考試成績區間分布表...........................88. 表 5-3-1. 學生的自律學習表現(認知、動機/情感、行為)與學業表現之相關係數 ...........................................................89. 表 5-3-2. 認知、動機/情感、行為與學業表現的迴歸統計分析計變異數分析摘要表..........................................................90 表 5-3-3 認知、動機/情感、行為與學業表現的迴歸統計分析..............90. III.

(12) IV.

(13) 圖次圖 2-1-1. 自律學習的運作過程..........................................10. 圖 3-2-1. 研究流程圖..................................................33. 圖 4-1-1. 學生的觀察作業(一)..........................................58. 圖 4-1-2. 學生的觀察作業(二)..........................................59. 圖 4-2-1. 教師提示與學生的自我監控記錄................................70. 圖 4-3-1. 教學投影片範例..............................................72. 圖 4-3-2. 學生的行動心情指數與效果指數案例（一）......................74. 圖 4-3-3. 學生的行動心情指數與效果指數案例（二）......................74. 圖 4-3-4. 學生在行動中得到的反省與結論................................75. 圖 4-3-5. 學生提出的行動改進事項......................................79. 圖 5-1-1. 學生在自律學習認知測驗上的表現分布..........................83. V.

(14) VI.

(15) 第一章緒論本研究嘗試以自律學習理論融入國小社會學習領域教學當中，並與專題報告做結合，希望能藉由專題報告的教學改善國小學生的自律學習表現。以下介紹本研究之研究動機與背景、研究目的和待答問題，並界定本研究關心之變項。. 第一節研究動機與背景壹、引起學生的學習動機不難，如何維持他們的動機才是關鍵研究者在國小任教已經有五年，回想剛開始學習如何教書的那段期間，「引起動機」是我們一群師培生非常重視的教學環節：我們以為一節令學生高度投入的教學，必定要緊湊、熱鬧、充滿歡笑。這麼做除了希望獲得學生的目光之外，也想要打破過去在求學過程中經歷沉悶的教學氣氛。特別是在我們的社會教學專門領域裡，地理、歷史、政治、經濟等等特殊名詞通常免不了死記硬背。為了避免乏味的教學情境重演，我們花許多時間設計教學遊戲，也投入很多獎勵機制以刺激班上的學習氣氛。然而，事實並不如想像般的順利。我們發現熱鬧與歡笑帶來的學習動機非常短暫，一旦遊戲結束，學生對於需要多加記憶與練習的部分，並沒有因此變得積極主動，反而開始抱怨很累、很無聊。我開始反省：我們要的「學習動機」和「學習投入」是這樣的嗎？如果學生只喜歡有趣的部分，而逃避學習中需要的忍耐和毅力，對長期的學習有幫助嗎？我終於明白，過去我習慣用遊戲當誘餌，引誘學生學習的胃口，卻忘了培養學生在學習上的主動性。. 貳、自律學習是使學生「成為學生」的重要關鍵近二十年來，Zimmerman 等教育心理學家開始關注自律學習（self-regulated learning）的議題，並發表不少研究成果。許多自律學習的研究指出，堅持、延緩滿足、積極挑戰、有效使用認知策略等等，都是自律學習能否成功的重要因素。 Fenstermacher（1986）指出，一個人要從單純的內容接收者（content receiver）成為學生，就必須經歷「成為學生」（studenting）的過程，而「成為學生」的條件在於：要有學習的欲望（動機）、能在學習的過程中提升自己的能力（認知、情意、技能）、獲得學習成就。這些條件正與自律學習的內涵相互呼應，也是教學的主要 1.

(16) 任務。使學生「成為學生」固然是教學的重要工作，不過在研究者過去參與多場教師研習的經驗中，發現研習內容的安排多與教學技術有關，而非討論學生的學習能力，似乎有一種「只要老師教得好，學生就會學得好」的思維。但是教與學並非單純的因果關係，有「教」不一定有「學」（單文經，2001）。一個成功的教學要成立，影響的因素是複雜的，舉例來說，如果學生缺乏意願或策略，學習效果都會受到侷限。基於以上理由，研究者認為在教學研究當中，了解如何使學生增加「成為學生」的能力是相當重要的。其中，自律學習對學生來說更是重要的功課，不僅是研究者自己、甚至一些大學教授都發現許多學生在就算讀到了大學、研究所，仍然缺乏自律學習的能力，不懂得如何規畫時間和安排自己的學習進度（柯華葳， 2000）。其實，自律學習在學生年紀很小的時候就可以開始培養，培養自律的能力不僅對個人的課業有幫助，甚至對於未來的健康狀況、財務經營等生活面向有正面的幫助（張國儀譯，2006）。雖然目前自律學習的教學研究已經有許多成果，但多數集中在對個別或少數學生的指導上，如特殊教育和補救教學（陳瑋婷，2005），在普通班級實施的研究仍屬少數。. 參、自律學習融入教學，可協助差異化教學的進行近年來，教育部政策所推動的差異化教學已成為相當受到重視的議題，然而對現場教師來說，這仍是件不易落實的任務。研究者就讀研究所的這兩年，屢次在教學助理工作坊、研究所的課堂討論中，聽聞現場教師與教學助理分享所遭遇的教學困境，大多是學生無法落實課前預習，導致課堂討論品質不佳的狀況。這個問題突顯出，當教師試圖賦予學生更多學習責任時，學生的自律學習能力如果不足，將使差異化教學的美意大打折扣。因此研究者認為，若要在一般的教室中實施差異化教學，學生的自律學習能力會是教學成敗的關鍵。唯有當學生能夠控制、管理自己的學習時，差異化教學才有成立的可能。此外，研究自律學習的學者 Zimmerman、Bonner 與 Kovach（1996）發現，自律學習經常出現在家庭教育和才藝訓練當中，如果孩子在早年的學習經驗中有機會接受到自律學習的訓練，日後在學校、職場、生活上都有較滿意的表現。如果 2.

(17) 教師們能夠在義務教育階段，普遍的將自律學習教給每一位學生，那麼對於提升國民素質會有相當大的幫助。. 肆、選擇社會學習領域的理由──較多的議題、更多的彈性空間自律學習可以融入在每一個科目的教學當中，而本研究選擇社會學習領域，主要是考量到學科性質，以及教學實驗的實施空間。社會領域的內容涉及許多生活議題，包含人文、自然、社區發展、環境保護、法律、政治等等，貼近學生的日常生活，也能使學生將課堂所學知識實踐在生活當中，是屬於統整性質相當高的領域。舉例來說，如果我們要帶領學生了解居住的社區，就需要瞭解社區的現況與歷史發展（語文、歷史）、繪製或閱讀社區地圖（數學、地理、自然與生活科技）、與社區成員互動、訪查社區建設（藝術與人文）。對國小的師生來說，社會領域教學的困難在於，我們經常要在一個小單元當中處理複合式的議題，經常抓不到重點。為了解決這樣的教學困境，目前國內有幾篇研究，是以閱讀或圖像策略協助學生組織教科書的重點（吳雯婷，2012；洪夢華，2014；許芳瑜，2013；陳麗夙，2014）。而在本研究的重心並不放在教科書的閱讀上，而是放在學生實踐社會行動上。這樣的行動實踐必須結合認知、情意與技能，雖然比起單純的閱讀更複雜，卻更能展現出社會學習領域的特色。此外，社會領域相較於其他主科，實施教學實驗的彈性是更大的。英國課程學者 Paechter（2000）曾指出，由於國家考試的主要科目（high status subjects）對學生未來的升學有著關鍵的影響，因此許多家長和學生在教學開始之前，就會透過以往的經驗、打聽，了解主科「應該會怎麼教」。如果教師在教主科的時候採用了學生和家長不熟悉的教學方式，容易引起學生與家長的不安與反彈。相反的，非主要考科（low status subjects）比較沒有這樣的壓力，因此在進行課程與教學革新時，受到的阻力較小。這樣的情況中外皆然，回顧臺灣的課程改革史，兩次的大型課程實驗皆是以社會科作為先驅1（單文經，2000），顯示出社會領域確實具有較大的統整與變動彈性。. 1. 註：單文經（2000）整理臺灣近五十年來的合科課程實驗共進行過兩次：第一次為民國 42 年臺北市成功中學初中部以社會科為核心的生活中心課程實驗；第二次為民國 57 年高雄市五福國中以社會科為核心的生活中心課程實驗。 2 3 註：陳麗華（2002）指出，最早期的社會課教學為了傳遞公民價值觀與信念，多以教科書的講述、.

(18) 伍、以專題報告為主要任務，引導學生自律學習選定社會學習領域做為自律學習的教學融入主體後，還需要選擇能使自律學習融入其中的學習任務。而自律學習的過程包括一連串的計畫、實施與修正步驟，因此採用一個時間較長、需要透過這些過程來展現的學習任務，會比較符合本研究的需求。在各種中長期的學習任務中，專題報告（projects）是國小教學中較常使用的一種。而在九年一貫課程開始的初期，為了推廣統整課程，便出現了很多以社會課做為統整的主題課程，而課程設計中也有不少是使用專題報告作為學生最後的成果發表（黃炳煌，2004）。因此研究者在規畫本研究的社會課專題報告時，有不少教學設計可作參考。本研究需要特別注意的是，參與教學研究的學生都是第一次做專題報告。考量到學生可能會感受到較沉重的負荷，因此教學中循序漸進的示範與引導相當重要，研究者也在準備階段多與學校教師溝通討論，將報告的內容控制在學生可以負荷的難度，而教學重點則放在讓學生練習與體會自律學習的過程與步驟。. 第二節研究目的與待答問題本研究以行動研究（action research）的方式進行，以自律學習理論的教學融入為起始點，將歸納出自律學習的步驟與教學策略，配合學校所使用之社會課教材，進行教學策略的發展與實踐。以下為本研究之目的與待答問題：. 壹、研究目的一、以自律學習的理論與教學策略融入國小社會學習領域專題報告之教學。二、探究國小學生的自律學習表現。三、提出自律學習融入教學的建議。貳、待答問題根據以上研究目的，本研究之待答問題有以下：一、如何以自律學習融入國小社會學習領域專題報告教學？二、國小學生的自律學習表現如何？三、實務工作者以自律學習融入教學時應有何注意事項？ 4.

(19) 第三節名詞解釋壹、自律學習自律學習（self-regulated learning ）是「學生個人在認知、動機/情感與行為上採取有系統的行動，以達成學習目標的過程」（Schunk & Zimmerman，2008 )。雖然這是一種不可言說的知識（tacit knowlege），但根據文獻，目前學者們已針對其教學發展出一些可依循的、有系統的步驟及方法，分別包括三個循環步驟：預先設想與計畫、表現監控、反應與反省；三個面向：認知、動機/情感、行動；兩個動作：監測與調整。研究者將依循上述要點進行專題報告的教學。希望透過自律學習的教學引導，使學生有良好的自律學習表現。. 貳、自律學習表現自律學習表現可顯示認知、動機/情感、行為三個面向。以下分別就本研究所觀察的自律學習表現三面向進行說明：一、自律學習的認知：指學生在自律學習認知測驗上的表現，測驗內容主要為自律學習的記憶、理解與應用。二、學習中的動機/情感：本研究所探討的學習動機/情感，包含了「情感」、「預期」以及「執行意志」三個要素，以「學生學習動機問卷」進行蒐集。各要素之操作型定義如下：（一）情感：指學生對於學習內容與學習任務的喜好程度。喜好程度越高，則情感分數越高。（二）預期：學生對於自己在未來學習表現的期望。如果學生認為自己在未來的表現越好，則預期的分數越高。。（三）執行意志：指學生處理學習任務的優先順序、所花費的時間以及專注程度。越優先處理、投入越多時間、專注時間越長，執行意志的得分越高。三、自律學習行為：學生的自律學習行為有「課堂內」與「課堂外」兩種類型，操作型定義及觀察方式如下：（一）課堂內的自律學習行為：指的是學生在課堂的自由安排時間裡，能從事與該節課有關的學習行為，包括：翻閱課本、處理作業、與同學談論學習內容；而無關學習的行為則有：做與社會課無關的事、什麼事也不做。 5.

(20) （二）課堂外的自律學習行為：課堂外的自律學習行為定義為「學生能提前完成作業」，資料蒐集工具為學生的自我監測記錄表，若學生的作業「前幾天就寫完」，則屬於自律學習的表現；若學生是「今天才寫完」或「還沒寫完」，則屬於非自律學習的行為。. 參、學業表現本研究所指之學生的學業表現，乃為學生在本研究教學中的專題報告成績、以及所融入之教學單元（第六單元）的期末紙筆測驗成績。一、專題報告成績：專題報告成績依照評分規準評定，五個與教學目的相關的評分規準的項目包括「觀察確實」、「參考資料豐富」、「行動記錄詳實」、「行動有效」、「書面外觀」，每個項目依照完成程度給予 0~3 分，滿分 15 分。二、期末紙筆測驗成績：期末紙筆測驗的題目由研究者及兩位研究場域之教師編擬。其中本研究融入之教學單元（第六單元）由研究者編擬，共 26 分。測驗題目批改則由兩位學校教師執行。. 6.

(21) 第二章文獻探討本研究透過自律學習融入國小社會領域的專題報告教學中，讓學生在專題報告的製作過程中，認識並學習使用自我調整的學習策略。以下分別從自律學習理論的內涵、自律學習的教學活動與策略，與社會學習領域的專題報告教學之相關教學研究進行文獻回顧與省思，作為後續教學規畫及研究工具設計的基礎。. 第一節自律學習理論的內涵自律學習（self-regulated learning，SRL）又譯為自我調整學習，是近二十年來教育心理學領域中，為了瞭解學生們在認知、動機與情感、行為上如何進行自我調節，而發展出的整合型研究。自律學習的研究學者們認為，如果要預測學生的學習表現，單單只看認知、動機/情感或行為都是不夠的。這三個要素只要缺乏其中一項，都會使最後的學習成果大打折扣（Schunk & Zimmerman，2008; Veenman， 2011）。因此，自律學習的研究主要是希望能夠了解在學習的過程中，學習者個人如何將這三項元素做有系統的、能協助達成目標的整合與行動。因此當我們討論自律學習的時候，就需要同時關注認知、動機/情感、行為三個面向。為了釐清自律學習的概念，做為後續教學設計與實驗進行的基礎，研究者先探討自律學習的定義與理論基礎，接著探討 Zimmerman 等學者目前所整理出的自律學習的運作過程，並了解如何對個體進行自律學習的觀察與測量。. 壹、自律學習的定義與理論基礎 Zimmerman 與 Schunk（2008）定義自律學習是「學生個人在認知、情感與行為上採取有系統的行動，以達成學習目標的過程。」（p.1）由此可知，自律學習的不僅是一個歷程，還涵蓋了認知、情感與行為等複合面向。為了瞭解這些複合面向如何構成自律學習的概念，研究者認為有必要對自律學習的理論發展基礎作探究。Veenman（2011）整理自律學習理論的發展歷程，提出目前的自律學習概念，主要衍生自後設認知理論和 Bandura 的社會學習論。. 一、後設認知與自律學習在教育心理學的文獻中，自律學習與後設認知（metacognitive）經常被混合使 7.

(22) 用，因為它們都代表著比認知更細膩的心智運作歷程。Veenman（2011）認為自律學習涵蓋的範圍較廣，後設認知僅是其中一項重要基礎。而後設認知又可區分為陳述性的「後設認知知識」與程序性的「後設認知技巧」，以下分別說明其內涵以及在自律學習中的運用：. （一）後設認知知識（metacognitive knowledge）後設認知知識是一種對「個人」、「工作」以及「策略」三者之間的陳述性知識（Flavell，1979）。舉例來說，一位學生希望自己（個人）在期末考試（工作）有良好的表現，他根據自己的後設認知知識採取準備的行動，決定投入大量的時間練習考古題（策略）；相反的，後設認知知識不足的學生可能不了解有那些策略可以提升成績。所以，如果學生具備較豐富的後設認知知識，在面對學習任務時會有較多的資訊基礎做為調整學習方法的依據。然而，個人的後設認知知識不見得都是正確的，它有可能出錯，而錯誤的後設認知知識反而會造成學習的阻礙（Veenman，2011）。以上面的例子來說，如果學生在期末考試表現不佳的原因並非對題型不熟悉，而是缺乏閱讀理解能力，那麼致力於考古題的練習對提升表現非但幫助不大，反而限縮了這位學生在閱讀理解上尋求進步的空間。也因為後設認知知識涉及到個人過去的經驗與認知風格，因此被視為是一種個人的、主觀的信念系統（Flavell，1979）。如果要強化學生的後設認知知識，需要運用一些方式使抽象的後設認知成為可視的、可聽的資訊，例如觀察學生的作業、言談表現，或是引導學生放聲思考（Winne，2010），教師可以透過這些方式了解學生的後設認知知識，並視情況給予適當的學習協助，而這樣的方法在自律學習的教學策略中也經常被使用。. （二）後設認知技巧（metacognitive skills）後設認知技巧是一種觀察、引導、控制個人學習與問題解決歷程的程序性知識（Veenman，2011）。以學生寫作業為例，學生可能有以下處理程序：1、確定作業內容；2、評估自己的能力（能否獨力完成、是否需要其他協助）；3、開始寫作業；4、檢查。後設認知技巧可以協助學生有步驟的進行學習任務，本研究後續整 8.

(23) 理出自律學習的運作過程，便是希望將自律學習化為明顯可依循的後設認知技巧，提供學生參考運用。雖然後設認知的知識與技巧有助於學習，然而 Veenman（2005）卻發現，後設認知的品質對學業表現的預測力相當低：後設認知的品質越好，學業表現不見得越好，若學生不願意善用這些知識與技能來改善學習，這些知識與技能將沒有發揮的餘地。舉例來說，Winne（2010）曾經教導學生後設認知的策略，企圖改善學生的學習成效，結果卻發現，有高達 80% 的學生在學習認知策略後不願意繼續使用，使教學功虧一簣。這樣的情形受到 Zimmerman、Bonner 與 Kovach（1996）自律學習學者的重視，他們同樣在一些研究中發現，運用某個學習策略的初期，學生會有較沉重的認知負荷，如果不能體會到該策略所帶來的好處、或是經由充分的練習使之自動化，就很容易放棄新的策略，而沿用過去習慣的方法。因此在自律學習理論中，非常重視動機的維持以及行為的監測與調整。本研究採用中長期的專題報告作為學習任務，便是為了提供學生充分的練習時間與調整的機會。. 二、Bandura 的社會認知論與自律學習 Bandura（1978）認為自律是個體進行學習的重要歷程。在社會學習論的概念中，自律是一種對於外在環境刺激（E)、個人內在認知情意（P）與行為（B）三種要素的互動調節過程。因此，當我們後續討論自律學習的內涵與應用時，不僅需要考量學生個人的因素，更要納入環境的評估以及行為表現的監測。 Bandura 從社會認知理論的角度討論自律，一來強化了個體的自主性，二來也說明了個體的自律並不代表獨自奮鬥，外在環境的支持與協助也相當重要。應用在教室情境中，「教師」便扮演著重要的環境支持角色，學校與教師如果能協助學生培養自律行為，對學生的內在認知、動機與外在的行為表現會有相當大的助益。這也是 Zimmerman 等自律學習理論學者與本研究主張學校教師應該教導學生自律學習的原因。. 貳、自律學習的運作過程自律學習是個人為了達到學習目標，所進行的有系統的行動過程，因此了解 9.

(24) 其運作程序，有助於我們掌握並依循。研究者以 Wigfield、Klauda 與 Cambric（2011) 所整理出三個步驟的預先設想與計畫（ forethough and planning）、表現監控 (performance monitoring）以及反應與反省（reaction and reflection）最具涵蓋性及代表性。研究者以此架構作為本研究之基礎，參考其他相關文獻（Abrmi， Venkatesh， Meyer & Wade，2013；Efklides，2011; Schunk，Pintrich & Meece，2008；Schunk & Zimmerman，2008）整理出自律學習的運作過程包括三個循環步驟、三個面向以及兩個動作。其概念如圖 2-1-1 所示，三個循環步驟分別是：預先設想與計畫、表現監控、反應與反省；三個面向為：認知、動機與情感、行為；兩個動作是：監測、調整。此運作過程將會作為研究者後續設計自律學習教學的重要依據。以下分別說明內涵：（一）預先設想與計畫監測. 認知、動機/情感、行為. 監測. 調整. 1. 1. 自我觀察與評估自我觀察與評估 2. 設定目標 2. 設定目標. 調整. （三）反應與反省 3. 反應與反省. （二）表現監控 2. 表現監控. 認知、動機/情感、行為. 認知、動機/情感、行為. 1.1.對表現的歸因對表現的歸因 2. 情感反應 2. 情感反應 3. 3. 選擇下一個行動選擇下一個行動. 監測調整. 圖 2-1-1. 1. 1. 認知策略的使用認知策略的使用 2. 延緩滿足 2. 延緩滿足 3. 堅持 3. 堅持. 自律學習的運作過程. 一、自律學習的三個循環步驟（一）預先設想與計畫（forethough and planning） Vygotsky（1934/1987）認為當兒童一邊工作、一邊喃喃自語（private speech）的時候，就是一種自我調節的動作。這時的兒童已經可以對手邊的工作進行初步的預想與計畫（引自 Wigfield， Klauda & Cambric， 2011）。在自律學習的研究中，學者們認為預想和計畫應包含了自我觀察與評估、設定目標，這些動作涉及了學生的自我效能感、對成功的預期，以及對任務的價值判斷。 1. 自我觀察與評估：學生在進行自我觀察與評估時，應對自己、學習任務（task）及相關的環境資源做整合性的評估（Bandura，1978)。此時學生也會對學習任務有 10.

(25) 價值判斷，例如：這個工作有沒有價值、值不值得做？也會產生個人的成功期望：我成功的機會有多少？如果學生在進行學習之前，能夠對自己有正確的觀察與評估，就能夠為自己設定適合的目標，選擇對自己有利的資源或作業方式，也較能夠知道如何做適當的準備。相反的，有些學生因為自我觀察與評估的偏誤，無法善用自己的優勢，或無法選擇可用的資源，造成學習不利的情況。在設定目標上也無法符合自己的標準：過高的目標導致難以達成而產生挫折感；太簡單的目標則感受不到成就感。若能在學習之前對學生有準確的觀察與評估，則以上這些學習的不利情況都可以獲得改善（Zimmerman 等人，1996)。 2. 設定目標：在設定目標上，應以適合學生個人發展為主。對國小的兒童來說，由於較缺乏對長遠目標的想像，因此清楚、明確的、幾個禮拜之內可以完成的目標會比較合適（Wigfield，Klauda & Cambric，2011)。而學生的學業目標導向也是自律學習中經常討論的議題。一般來說，精熟目標導向（mastery goal orientation）的學生比較願意根據自己的學習情況，設定適合自己的、踏實、長期的規劃；而表現目標導向（performance goal orientation）的學生則傾向於以多數人的目標為目標，忽略自己的表現水準，對長期的規劃缺乏興趣。一般的建議是，教師應鼓勵學生看見自己的進步，將學生引導至精熟目標導向，對學生的長期進步會較有正向的幫助（Schunk，Pintrich & Meece，2008）。另外，趨避表現目標導向（avoid performance goal orientation）的學生追求「不要失敗就好」，容易為自己設定很低的目標，是教室中最不積極的學生，通常也是最需要學習自律技巧的一群。教師在面對這些學生時，可多鼓勵學生將目標設定較高一級，並協助學生真的完成這些目標，以建立學習信心。研究者認為，本步驟所考量的重點，可以與多元智能、差異化教學等學生中心的教學理念做連結使用。在多元智能與差異化教學為基礎的教學活動設計當中，有許多教學前的活動，都運用了對學生的優勢智能、學習偏好型態的評估（國立編譯館譯，2008；Tomlinson，1999）。在自律學習當中，更強調邀請學生成為觀察與評估的主持人，使觀察與評估的結果不僅可提供老師作為教學設計的參考，更是學生個人調整自己學習步驟的依據。. 11.

(26) （二）表現監控（performance monitoring）經過第一階段的預想和計畫，學生這時候已經準備好進入學習活動。在這個步驟當中，自律學習的學生會有意識的對自己的表現進行後設認知監測 (metacognitive monitor）和控制（metacognitive control)（Winne，2011)。在這個階段，認知策略的使用、延緩滿足（delay of gratification）與堅持（persistence)是學生能否有效監測學習表現的重點（Wigfield， Klauda & Cambric，2011）。. 1、認知策略的使用：Alexander、Graham 與 Harris（1998）發現，兒童的認知策略使用，主要影響因素為生活經驗與學校教學，和年齡較無關係。因此，在學校裡培養學生認識與使用認知策略，會是教師一項重要的任務。然而，學生對於使用認知策略經常出現抗拒的情形，Alexander 等人（1998）提出可以透過以下方法減少學生的抗拒情形，包括：1、規律的使用與練習；2、讓學生試著評估什麼時候使用哪個策略比較有效；3、讓策略和作業結合在一起。以上這些方式，有助於學生對策略的使用變得熟練，當學生能將認知策略自動化的時候，認知負荷會降低，也會產生質的改變，進一步發展出更高一層的認知處理策略。 2、延緩滿足（delay of gratification）：學生在學業上延緩滿足的能力，像是抗拒眼前的誘惑（例如看電視、玩電腦），將目標放在長遠的、未來的獎賞上（例如培養自己的語文能力），是自律學習中的討論重點之一，也與個人的學業表現有重要的關聯（Wigfield 等人，2011）。Steinberg 等人（2009）對 935 位 10 歲到 30 歲的受試者進行研究，發現 16 歲以下的少年與兒童在學業上的延緩滿足表現較差，傾向於接受短期的滿足，也較不在乎自己的決定會帶來什麼樣的後果。這突顯出自律學習在國小可能出現的難題。然而，延緩滿足的能力是可以培養的。Steinberg 等人建議，可以增加學生對未來的期待，或是教導學生如何控制焦躁感，以增加延緩滿足的能力。 3、堅持（persistence）：堅持意味著學生在面對挑戰的時候，必須運用意志力堅持到底。那麼，什麼樣的學生在面對具有挑戰性的作業時比較不容易放棄？研究發現，如果學生是精熟導向的、認為能力會隨著時間或努力增長（incremental intelligence theory）、有正面的自我效能信念、對於作業的價值有較高的評價，那麼即使遇到困難的學習作業，也比較願意付出努力並堅持下去。而堅持能力的培 12.

(27) 養，可以從環境的因素著手，例如學校教育。Dweck 等人（2009）曾經以智力增長論進行教學介入實驗，發現確實能影響學生的努力與堅持程度。這也一再呼應了本研究試圖以教師的教學培養學生自律學習能力的精神（引自 Schunk，Pintrich & Meece，2008）。. （三）反應與反省（reaction and reflection）由於自律學習將每一個個別的學習活動，視為個人長期發展的一小部分，因此如何將眼前已經結束、或即將告一個段落的活動做妥善的處理，使它成為下一個學習活動的養分，會是相當重要的課題。Wigfield 等人（2011）認為這一個步驟包括對表現進行歸因、產生情感反應，以及選擇下一個行動。. 1、對表現的歸因：人對於已經發生的結果，會試圖找出可解釋的原因，這就是所謂的歸因（attributions)。Weiner 認為不同的歸因類型會產生不同的心理結果，導致不同行為產生（引自 Schunk，Pintrich & Meece，2008）。學者建議，當學生表現不如預期的時候，教師可協助學生歸因於策略的缺失，避免歸因於能力不足，因為這樣會降低學生的自我效能感，有害於往後的學習。此外，教師也應注意自己對學生學習結果的解釋是否出現謬誤，因為這可能對學生的學習產生負面的影響。舉例來說，研究者過去為了鼓勵學生勤奮向學，因此常以「努力不夠」歸因學生考試結果不理想的狀況，但 Schunk 等人（2008）卻指出，除非教師「真的」觀察到學生缺乏努力，否則這樣的歸因會使學生內心感到歉疚，也無法具體有效的改進學習。為了避免這樣的情況發生，教師平時應盡可能的蒐集資料，確實瞭解學生的情況，協助學生做出適當的歸因。 2、情感反應：學生在學習活動中所產生的情緒、情感，對學業可能會產生影響，但是比較明確的關係為何，研究者目前尚未發現一致的說法。正向心理學之父 Seligman 曾列舉一些情感研究，發現許多研究指出負面的情緒有助於學習，例如 Rice、Levine 與 Pizarro（2007）發現 7~10 歲的兒童對於悲傷的影片內容記憶量較多； Alloy 與 Abramson（1978）發現情緒較憂鬱的學生，較能正確評估自己控制燈光的程度；而 Seligman 本人卻認為正向情緒的人較能跳脫出狹隘的思考角度，發揮出更好的創造力與想像力（引自洪蘭譯，2009）。 13.

(28) 由於情感與學習表現之間的關係目前未有定論，因此在本研究進行的自律學習教學當中，著重在引導學生觀察或監測自己的情感反應，並且注意不要讓過度的情感反應阻礙學習的進行。雖然正向心理學正在崛起，有一些自律學習的研究也嘗試教導學生抑制負向情緒以促進學習表現（程炳林，1995），但研究者認為這仍有討論的空間。 3、選擇下一個行動：學生在一個學習活動結束之後，根據所接收到的各種回饋，會形成一個綜合判斷，並決定接下來的行動。這將決定下一個自律學習循環起點。不過 Wigfield 等人（2011）認為，對兒童來說，要做出有助於長期學習發展的決定是困難的，因為這需要統合相當多複雜的訊息。事實上，自律學習不等於獨自學習，學生可以仰賴環境資源的的協助，教師或家長都可以幫助學生為下一個階段的學習做好準備。. 二、自律學習的「三個面向」：認知、動機/情感、行為學生在學習的過程中的自律表現，可分為認知、動機/情感、行為三個面向（Zimmerman & Schunk，2008），以下說明各面向的概念內容以及可運用的資料蒐集途徑：. （一）認知認知與後設認知是學生決定學習調整的基礎，包含學生對自己、對學習任務、學習策略、以及對環境的認識。學生對學習相關要素的認知越豐富、越正確，就越有利於產生有效的學習行為（Veenman，2011；Zimmerman 等人，1996）。學生可透過自我觀察的工具（如文字記錄、檢核表）了解自己的學習行為或學習風格，也可以透過外在的回饋資訊（如教師與同儕的回應），以建立或修正自己在學習上的認知與後設認知。本研究將透過課堂中師生對話了解學生對於概念的理解與掌握，並在教學後請學生進行自律學習認知的總結性測驗。. （二）動機/情感動機 /情感在自律學習中被討論的相當廣泛，Schunk 和 Zimmerman（2008）整理形成自律學習的主要動機結構，其中包含了目標導向（goal orientation）、興趣 14.

(29) （interests）、自我效能（self-efficacy）、期望（outcome expectancy；future time perspective）、價值（task value）、意志力（volition）、內在動機（intrinsic motivation）、歸因（causal attributions）、性別與文化認同（gender identity; culture identity）。可見在自律學習的領域當中，可供討論的動機議題是相當豐富的。研究者蒐集國內外適用於國小學生的學習動機測量工具，認為劉政宏、黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有城（2010）在編製「國中小學習動機量表」的過程中，透過因素分析的方式，將學習動機區分為「情感」、「預期」、「價值」、「執行意志」四個維度。研究者以此為基礎，將偏向認知成分的「價值」移除，保留「情感」、「預期」、「執行意志」三個項目進行學習動機的問卷編寫。以下分別說明三個項目的相關內涵：. 1、情感（affect）：「情感」在廣義上而言，包含了感覺（feeling）、心情（mood）與情緒（emotion）。Pekrun 提出學生在學習過程中所產生的情感，可能的正向情感包括：有趣、充滿希望、放鬆、喜悅、驕傲、感激、空虛、欽佩、喜愛；富向情感包括：無聊、焦慮、悲傷、失望、羞愧、生氣、忌妒、鄙視、厭惡。此外，Pekrun 也整理情感在學業表現影響的相關研究，發現情感會影響學生在學習時的記憶力、認知策略與注意力的選擇與使用（引自 Schunk，Pintrich & Meece，2008）。不過，正向情感與負向情感，哪一種對學習比較有幫助，目前尚未有定論。 2、預期（expectancy）：在 Wigfield 與 Eccles 的「期望─價值」理論中，認為學習動機包含作業價值、能力信念與成功預期。能力信念與自我效能感的意義接近，指的是學生對於自己在特定活動上的能力信念；而成功預期則是指學生對於自己在目前或未來將面對的特定作業中能表現的多好的知覺（引自劉政宏、黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有城，2010）。Schunk 和 Zimmerman（2008）指出，自我效能感較高、對自己未來表現較有信心的學生，比較願意忍耐辛苦的工作、願意花較長的時間進行準備，遭遇挫折時也比較願意堅持下去。而這些學生也更願意去學習或使用有效的策略來幫助自己從事自律學習。 3、執行意志（executive volition）：Corno（2008）認為意志力是自律學習的表現。在國內的自律學習研究裡，「行動控制」與「行動控制策略」便是學者們的觀察重點（程炳林，1995；程炳林、林清山，2001）。劉政宏等（2010）將執行意志 15.

(30) 的內涵依照動機的強度，由低至高依序描述為：「去做」、「做完」與「做好」。其中，「去做」是將想法付諸行動；「做完」是維持行動、堅持到底；「做好」是對行動結果的品質有所要求。Corno（2008）發現，意志在自律學習當中之所以佔有重要性，不只是它對學生的學習表現有直接的影響，一般人也習慣以此評價一位學生是否盡到自己的本分，學校教師也傾向於提供這些「表現良好」的學生有較多的表現機會、甚至提供這些學生擔任領導者的職務，使這些學生在學校中能獲得較多的支持與協助。. （三）行為相較於認知、動機/情感屬於內在的歷程，只能透過學生自我描述進行觀察，外顯的行為則可以由他人進行客觀的觀察與記錄。自律學習行為指的是學生在學習中所表現出的實際行動，包括在時間內有效的執行學習任務、有系統的完成學習進度等等（Zimmerman 等人，1996)。然而，目前對於自律學習行為的觀察與記錄工具是比較少見的。為了觀察學生的自律學習行為，研究者試著將自律學習行為做可觀察的操作型定義，將此劃分為「課堂內」與「課堂外」兩部分。其中「課堂內」的自律學習行為，指的是學生在課堂的自主時間中，能自主進行有關學習的行為。而「課堂外」的自律學習，則定義為學生能在規定的繳交日期之前完成作業。. 三、自律學習的兩個動作：監測、調整在自律學習的歷程中，必須不斷的對認知、情感與行動做監測（monitor）與調整（regulate）的動作，這兩個動作構成所謂的「自律」，可說是自律學習的靈魂。以下介紹監測與調整兩個動作的內涵：. （一）監測監測（monitor）是一種長期、持續、有系統的觀察。透過監測，能夠幫助學生正確的覺知自己的學習情況，以作為學習調整的依據。在自律學習的策略中，帶領學生透過有系統的檢核記錄進行自我監測（self-monitor）是不可或缺的一環。此外，搭配外在的回饋，例如同儕與教師提供的訊息，能協助學生對照自己的監 16.

(31) 測結果，獲得多面向的資訊（Zimmerman 等人，1996）。然而過去的相關研究卻呈現，新的策略學習可能會使學生產生排斥感，特別是當學生覺得使用策略對學習並沒有特殊必要時，就會抗拒付出額外的努力（Dweck & Master，2008；Winne，2010）。為了減少學生抗拒使用監測策略的情況發生，研究者乃是盡量降低新策略對學生所帶來的負荷。具體作法包括：1、先帶領學生進行強度與頻率較低的觀察練習；2、提供簡易好操作的監測記錄表格； 3、引導學生指出在監測過程中的發現；4、根據學生的監測記錄提供回饋；5、明確指出學生在自我監測之後所帶來的學習進步。. （二）調整在自律學習的研究中，控制（control）一詞用得更多，如認知控制、情緒控制、動機控制、環境控制等，目的在於更趨近一開始設定的學習目標（程炳林，1995；程炳林、林清山，2000；Zimmerman 等人，1996）。然而研究者認為，當控制的因素過多時，會失去原本「自律」所強調的自主與自發，反而成為一種自我規訓（self-discipline）。此外，控制在意涵上具有較高的強制力，當我們控制認知策略、控制情緒、控制行為時，背後的概念是：個體原有的認知策略、情緒以及行為是缺乏自發性、無法自行建構的。而使用「調整」的概念，則認為個體的認知策略、情緒與行為具有自發性且可以自行建構。因此研究者認為應回歸自律學習的「調整」（regulate）本意，而非「控制」。運用在教學過程中，從學生本身的學習狀態出發，讓學生以適合自己、適合任務型態、適合環境脈絡的方式進行學習，會比較貼近由 Bandura 社會認知論中所衍生出的自律學習概念。. 參、自律學習的觀察與測量由於自律學習是個體調整自我學習的歷程，因此在觀察與測量上，難以僅用單一的成果表現。Boekaerts、Corno（2005）和 Winne（2010）整理出可被使用來觀察與測量自律學習的工具，包括書面的自我陳述、口語表達以及實際解決問題。. 一、書面的自我陳述書面的自我陳述，可使用自陳量表、問卷或是請學生以文字寫下自己的行為 17.

(32) 或心理狀態。自陳量表的呈現經常使用 Likert 五點或七點量表；文字描寫時，若擔心學生無法寫出有效的句子，可以指定句子的開頭，例如：「在上社會課的時候……」、「我的作業……」等。另外，在 Zimmerman 等人（1996）的研究經驗中，乃是分析學生的自我觀察記錄與平時作業，了解學生的自律學習情況，並藉以診斷學習問題和提供協助。目前研究者所蒐集到的自陳工具中，國內以劉政宏、黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有城（2010）編製之「國中小學習動機量表」年份較新，適用於國小六年級到國三學生。研究者認為其中「預期」、「情感」與「執行意志」三部分與自律學習較為相關，將從中選取題目、修改內容後做為學生的自陳工具。. 二、口語表達口語表達可以透露出學生的認知與動機變化，研究上的操作，可以藉由聆聽教師與學生對話、學生與學生對話來蒐集資料。以陳玟伶（1990）的研究為例，他挑選三位國小高年級學生，藉由訪談的方式，了解這些學生在面對學校學習任務時的情緒以及行為，並藉由問題設計的引導，請學生說出他們在過程中如何進行動機與行為上的調整。本研究所使用的口語表達，以師生或學生之間課堂中的討論為主。. 三、實際解決問題最後一種方式是請學生實際解決問題，由研究者提供一個需要解決的情境，讓學生實際去處理這個問題。記錄過程可採用學生自我記錄或他人記錄。以 Vermeer、Boekaerts 和 Seeger（2001）的研究為例，他們使用表格讓學生紀錄下自己在學習過程中的「懷疑」與「自信」程度，藉以發展學生的自我效能感（引自 Boekaerts & Corno，2005）；Zimmerman 等人（1996）則採用自我記錄與他人記錄，以學生個人的自評表和教師對學生整體學習表現進行診斷，協助學生進行有效的學習策略調整。綜合以上，研究者在書面的自我陳述的部分，以學生作業中的自我監測記錄為主；在口語表達上，則以觀察課堂中的師生對話，了解學生在自律學習教學前後的動機變化。最後在實際解決問題的部分，則是透過專題報告作業的指派與操 18.

(33) 作，觀察學生如何在過程中展現自律學習行為。. 第二節自律學習的教學應用許多研究結果支持，自律學習的教學能有效提升學生的學業表現和學習行動的掌握程度（程炳林、林清山，2000；Zimmerman 等人，1996）。為了了解自律學習理論如何應用在實際的國小教學現場當中，本節將先介紹自律學習對班級氣氛的影響，接著以上一節所歸納出的自律學習三步驟：預先設想與計畫、表現監控、反應與反省，逐一介紹自律學習的教學應用。. 壹、教室中的自律學習自律學習的研究重點雖然在學生個人對於學習的調節情況，但是在前面的文獻回顧中可以了解，自律學習不等同獨自學習，個人的自律學習會受到環境的影響，尤其在學校（教室）情境中，教師便是形塑自律學習環境的重要推手。 Perry、VandeKamp、Mercer 和 Nordby（2002）以五年的時間觀察幼稚園以及國小班級，發現在學校中部分班級的自律學習氣氛較佳，他們界定為高度自律學習班級（high-SRL classroom)；另外有些班級的自律學習程度較差，他們界定為低度自律學習班級（low-SRL classroom)。長期觀察後發現，高度自律學習班級的學生在個人的學業表現上有較高的自我肯定；低度自律學習班級的學生則有較高的自我跛足（self-handicapping）現象。Perry 等人也發現高度自律學習班級的教師，在教學中有某些共同的做法，經歸納後有：1、提供學生選擇權；2、提供學生控制挑戰的機會；3、讓學生自我評鑑或互相評鑑；4、提供有用的支持幫助學生可以獨力完成作業；5、使用不帶威脅的評價；6、建立精熟導向的學習目標。以上的教師教學特質有助於培養班級學生的自律學習風氣。由此可知，自律學習在學校是可以被教或被引導的，而且它會形成一股團體的風氣，對學生影響甚大。研究者認為，雖然自律學習是一種潛在教學，但如果我們能將其發展成為顯性的教學方法，使一般教師在日常教學過程中就可以進行教學，那麼便可讓更多學生能夠直接的接受自律學習的技巧指導，促進學習成效。. 19.

(34) 貳、自律學習的教學活動與教學策略自律學習的學者們為了瞭解學生的自律學習情況、或是試圖將自律學習推廣到學校的日常教學中，發展了一些具體的教學方式與策略供現場教師參考。為了使這些教學方式在後續的教學實驗中應用，研究者以上一節中歸納出的自律學習三步驟為骨架，並列出每一個步驟的行動重點，整理出適用於本研究對象（國小六年級學生）的教學策略如表 2-1-1，做為後續教學設計的參考架構。以下說明詳細的教學研究內容。. 表 2-1-1 自律學習步驟與教學策略自律學習步驟. 行動重點自我觀察與評估. 預先設想與計畫. 表現監控. 評量方式. 1. 提供觀察工具。 2. 提供學習單，以勾選或文字學生自評陳述學習狀況。 1. 設定學習時間和學習成果。. 設定目標. 2. 將大目標細分為小目標。教師評量 3. 示範如何依據目標做計畫。. 認知策略的使用. 1. 提供並示範可用的策略。 2. 記錄學習歷程。 3. 同儕案例分析。. 延緩滿足堅持. 反應與反省. 教學活動與策略. 對表現的歸因. 1. 成果分享。 2. 提供具體回饋。 3. 修正作業。. 情感反應. 提供課程回饋單。. 選擇下一個行動. 協助學生反省，並決定下一個行動。. 學生自評教師評量. 教師評量學生自評同儕互評. 一、「預先設想與計畫」的教學活動策略「預先設想」這一步驟是自律學習當中相當重要的一點，包含了自我評估、設定目標、擬訂計畫與選擇策略。以下介紹相關的教學策略。自我評估是指個人在開始作業之前，對自己、作業、環境以及其他可用資源 20.

(35) 的檢視。可透過自我觀察來進行，從過去類似的學習經驗、課堂中所學習到的知識、以及自己對眼前這件任務所抱持的態度進行感覺（feeling）和評價（jugement）（Bandura，1978；Efklides，2011；Winne，2010；Zimmerman 等人，1996）。林芳瑛（2013）、程炳林與林清山（2000）、Zimmerman 等人（1996）以自律學習策略對國中以及國小學生進行教學時，都在第一節課帶領學生進行自我評估。他們使用學習單或表格，設計勾選或是需以文字敘述的題目，讓學生描述並評估自己目前的學習狀況，例如「我覺得自己在學校的課業表現……」、「我覺得我在學習上遇到的困難是……」、「當我寫作業時，我會……」。本研究為避免學生因書寫能力不佳而造成陳述資料不明確，將會以勾選式的自評表為主，另外輔以自由書寫的部分。評估不僅可以增進學生對自己的認識，也能提供教師資訊作為未來進行學習輔導的參照。而 Zimmerman 等人（1996）也提醒，學生在不熟悉的領域或主題上，剛開始可能無法對自己的效能做準確的評價，教師可以引導學生作持續的觀察或記錄，以提升學生在自我評價上的精確性。在設定目標、擬定計畫與選擇策略上，Winne 與 Hadwin（1998）認為目標的設定可以是過程的（例如學習的速度）也可以是結果的（例如分數），重點在於符合學生的學習速度與成就標準。Zimmerman、Bonner 與 Kovach（1996）指出，在設定目標和計畫之前，必須先分析學習任務。他們也發現，當學生在接觸一項新的領域或主題時，經常很難將任務分為較細的元素或步驟，也較難為自己設定適合的目標或選擇有效的策略。此時建議教師可以藉由示範，教導學生如何進行任務分析、目標設定以及策略的選擇或設計。Zimmerman 舉例，當教師從學生的自我評估中，發現學生的學習困難在於無法理解閱讀材料時，教師可以將閱讀理解細分出一些基本元素，並直接教導可用的摘要策略（例如畫重點），接著請學生仔細觀察老師與同儕如何使用、在何種情境使用。學生在設定目標之後，進一步需要擬定計畫。擬訂計畫需要學生統整自己可用的策略、資源、以及時間。在教學中，教師仍可設計引導式的表格，請學生先觀察自己現在所擁有的策略、資源和時間，以及自己的運用情形，並根據這次的學習任務進行規劃與設計。過程中，教師可先示範如何選擇和分配策略、資源與時間，再讓學生自己練習（程炳林、林清山，2000；Zimmerman，Bonner & Kovach， 1996）。 21.

(36) 除了以上的教學方式，設定目標時，提供學生選擇的權力以及自我挑戰的機會也相當重要。Perry、VandeKamp、Mercer 和 Nordby（2002）觀察學校裡的高度自律學習班級，發現這些班級的教師們在教學中都都做到了這兩點。因此在本研究的教學設計中，會安排學生與教師、同儕討論過後，決定自己的行動題目；而在自我挑戰的部分，則請學生根據對自我能力的評估，鼓勵學生設定比自己能力稍高的目標。當然，此處需要經過評估，研究者在邀請學生設定目標時，將邀請學生的原授課教師提供意見與協助。. 二、「表現監控」的教學活動策略表現監控指的是學生在實際表現學習行為的過程中，為了使表現符合原本的預設所進行的密集觀察，也就是監測（monitor）。當學生能夠對表現進行監測時，就能及時發現不利於學習表現的行為，並立刻做調整。因此表現監控可視為自律學習的重心。在 Zimmerman、Bonner 與 Kovach（1996）的自律學習教學研究中，示範如何在大班級進行自律學習的指導。他們提供了表現監控的記錄表，由教師記錄學生的學習表現情況，包括學生的作業表現、每一次的小考成績，以及學生的自我效能感。研究者認為，當我們對學習過程做監控的時候，顯示出我們對學習過程的重視。這樣的做法雖然需要耗費很多時間，但它可以幫助我們蒐集到更精細的學生學習資訊，在個別化教學上會很有幫助（引自林心茹譯，2000）。在進行表現監控的同時，教師和同儕的回饋也是相當重要的資訊。Zimmerman 等人也建議教師使用分析性示範模式（type of analytic modeling），以某位學生在監測過程中出現的現象做例子，讓全班進行討論，這種方式是讓學生成為彼此的楷模，而同儕楷模具有相似性，因此對學生來說更具有參考價值，更能找出合適的解決方式。在監測之外，為了提升學生延緩滿足與堅持的能力，行為控制也是自律學習教學中備受重視的一環。以程炳林與林清山（2000）的教學研究為例，他們為了協助低行動控制、低適應力之國中學生提升閱讀表現，設計了行動控制教學，指導學生辨認干擾學習的分心物，並提供控制策略。研究者認為此教學對現場教師而言具有參考價值。然而本研究考量到研究對象年紀較小，且研究時間為八~九週， 22.

(37) 僅有程炳林等（2000）當時研究時間的一半，因此本研究將以行為監測的教學為優先，其次再進行行為控制的教學。. 三、「反應與反省」的教學活動策略學生完成學習任務之後，對成果所做出的行為與情緒反應和省思，就是自律學習的最後一個步驟。此步驟既是終點，也是下一個學習活動的起點。不過如果我們更仔細一點認識自律學習，會發現反應與反省並非只能在學習活動的尾聲進行，學生隨時可以停下來思考每一個行為的適切性（Winne & Hadwin，1998）。以國內外學者的自律學習教學設計為參考，Abrmi、Venkatesh、Meyer 與 Wade （2013）使用數位化檔案，為國小學生設計增進閱讀自律的教學。該教學最後的反思活動，除了讓學生進行成果分享，也由教師和同儕提供具體回饋，並請學生根據回饋修正作業，最後保留修正的新版本。林芳瑛（2013）的自律學習教學也採用了與 Abrmi 等人類似的方式，她另外加上課程回饋單，請學生以勾選和文字敘述的方式，寫下自己在課程中最喜歡與最不喜歡的部分，以及對課程的其他想法。這個做法對臺灣的師生並不陌生，目前大專院校的課程評鑑中經常可看到這類型的表單，主要可做為教師教學修正的參考。 Zimmerman、Bonner 與 Kovach（1996）曾指出，如果學生能貫徹前面的預先設想、計畫和表現監控，即使最後的學習結果不如預期，由於對自己的學習過程掌握度提升，因此並不會認為自己是無力改變學習情況的失敗者。也由於自律學習是一個循環歷程，因此最後學生必須為下一個活動做選擇。然而，研究者於目前的教學研究中並未看到有關的教學策略，Wigfield，Klauda 與 Cambric（2011）也指出對兒童來說，要統整複雜的資訊做出對未來有益的選擇是困難的。因此本研究將會設計難度較低的選擇活動，並由教師協助學生進行。. 第三節. 社會領域專題報告與自律學習理論的結合. 社會學習領域（social studies）是統整人與環境間互動關係知識的學習領域，課程目的在使兒童社會化。在兒童社會化的歷程中，不僅需要教導兒童社會科學知識與技能，更需要培養學生的公民態度與行為（程健教，1991；呂愛珍，1993；詹志禹，2002）。換句話說，學校的社會課是一種使學生獲得價值的過程（valuing 23.

(38) process)。而獲得價值的過程三個階段，包括：選擇、珍視與行動（林進材，2000）。「行動」做為最後一個階段，呼應了目前社會學習領域的能理指標的重要目標（陳麗華2，2002；教育部，2008），也是研究者期望在社會課堂當中落實的部分。為了使學生能在社會課中落實社會參與與實踐，本研究的教學安排學生進行實際的社會行動。此行動將與社會課程結合，以此行動為核心設計專題報告（project）作為學生的主要學習任務，並以自律學習的步驟融入其中，帶著學生依序由預先設想與計畫、表現監控到最後的反應與反省。本節將探討專題報告的教學設計與運用，接著了解社會學習領域的專題報告教學在設計與安排上有何要點，並且歸納出自律學習如何融入在專題報告的製作過程中。. 壹、專題報告的教學設計與運用專題報告在教學扮演的角色，可以是學生的任務、作業，也可作為學習評量的用途。從作業的角度看專題報告，專題報告可以讓學生展現高層次的認知能力。神經科學家 Mel Levine 指出，學生的在學習中的「表現」不見得能代表學生真正的學習情況，有些學生總是無法好好的表現出他們所學到的，他稱之為「輸出失效」，教師若希望改善學生輸出失效的情況，安排學生練習長期、多步驟的作業，或是讓學生完成學年或學期報告，都會很有幫助（梁若瑜譯，2004）。從評量方式來看，大部分的紙筆評量只能引導學生展現出記憶、理解層面的認知情況，較難看出學生較高層次的思考歷程。若以專題報告作為評量工具，則能誘發學生展現出較高層次的認知能力，因為在呈現報告的時候，學生需要自己組織知識，表現空間較多、較不受少數特定題型的限制，也有足夠的時間進行自主的規劃（Gregory & Chapman，2013；Schunk，Pintrich & Meece，2008）。綜合以上，專題報告無論是做為作業或評量，能夠激發學生學習並展現高層次的認知能力，也能協助學生練習做規劃與組織的能力，這樣的能力在自律學習中也是相當重要的。然而，專題報告在臺灣的國小教學現場卻不常被使用，其原因多為教師對於. 2. 註：陳麗華（2002）指出，最早期的社會課教學為了傳遞公民價值觀與信念，多以教科書的講述、背誦、問答以及結構化的問題解決等教學方式進行；接著則逐漸重視社會科學的方法，重視教導學生社會科學的結構、概念、問題、蒐集資料與驗證知識的過程與步驟。而近期的教學重點，則在帶領學生進行反省、探究以及實踐，重視教室內的對話、論辯以及教室外的社會行動。 24.

(39) 報告指導的過程不熟悉、秩序維持不易、時間花費較久、設備與支援不足等（黃明信、徐新逸，2001）。研究者閱讀近年來數件國小社會學習領域的教學設計，發現教師所指定的學習任務，大多是指定閱讀、口頭回答問題、學習單、小組或全班討論（吳翎君，2004；朱惠芳，2004；宋佩芬，2004；柯志恩，2004；高熏芳， 2004；陳國彥，2004；陳新轉，2004；黃美筠，2004；湯梅英，2004；鄧國雄，張政亮，2004；謝小岑、游美惠，2004）。即使以報告做為學生的指定作業，也多屬於較小型、在兩週內可完成的小組或個人報告（王浩博、傅潔琳，2004；張世遠，2014）。研究者認為小型的報告雖能使學生統整所學知識，並運用到較高層次的認知技能，但在內容深度或執行時間長度上，皆未能提供學生足夠的時間與機會進行自律學習。. 貳、社會學習領域的專題報告教學案例與研究者所欲進行的專題報告形式最接近、且實施於國小社會學習領域的專題教學中，研究者認為，張雅芳（2004）所舉出的臺北市士林國小之「臺北溫泉鄉專題課程」，以及由美國公民教育中心（Center of Civic Education）所提出的「公民行動方案」（Project Citizen）課程（吳愛頡譯，2011a；2011b）不但內容完整、經過具體的實施，也有豐富的教學成果，相當具有參考價值，因此本研究以這兩個課程作為專題報告教學規劃的重要參考依據。以下為這兩個課程的內涵與教學活動安排：. 一、臺北溫泉鄉此專題學習由臺北市士林國小所設計（引自張雅芳，2004），是以社會學習領域為中心，協同級任教師、資訊教師進行的統整課程。實施期間為二十節課，教師團隊先從社區中物色合適的題材，經過師生討論，最後以鄰近的陽明山溫泉做為專題研究的主題。教學活動安排如下： 1、主題探索暖身（兩節課）：教師營造主題情境，協助學生分組。 2、專題研究討論（兩節課）：指導研究的規劃要領，學生提出初步的計畫書。 3、專題研究實施（六節課）：（1）蒐集資訊；（2）研擬調查方法；（3）由老師與家長陪同，到陽明山溫泉進行實地訪察；（4）撰寫工作日誌。 25.

(40) 4、研究成果彙整（六節課）：（1）電子試算軟體與繪圖軟體教學；（2）對資料進行檢視與反省，提出初步結果報告；（3）網頁編輯軟體及電子簡報軟體教學；（4）學生進行多媒體專題報告之成果編輯。 5、成果發表與評量（兩節課）：邀請家長、社區人士、其他偕同教師參與發表會。採用學生自評、小組互評、家長與教師評分。 6、修正與檢討（兩節課）：根據回饋意見修正成果，完成學習歷程檔案。研究者認為，臺北溫泉鄉的專題學習內容相當完整，學生在一個學期的耕耘後，對於所獲得的成果應會非常有成就感。然此過程工程浩大，不僅需要教師同儕協力合作，更需調整課堂教學時間。若無法做好協調工作，這樣的統整課程將窒礙難行。. 二、公民行動方案（Project Citizen）公民行動方案為美國公民教育中心為中小學生所設計的一系列公民教育課程，教材內容與教師手冊目前在臺灣已陸續翻譯出版（吳愛頡譯，2011a；2011b）。研究者選用適合在國小實施的第一集作為參考重點。公民行動方案的課程目標，是讓國小學生了解並體驗公民的權利與義務，以「公民如何參與解決社區問題」為問題中心。在課程初期，教師必須為學生介紹何謂公共政策，並讓學生認識不同類型的公共政策應由哪一個政府層級負責。當學生具備這些基礎知識後，才進入六個步驟的專題學習過程。步驟如下： 1、確認問題：由學生提出社區中存在的公共政策問題。 2、選定問題進行班級研討：由全班討論，決定一個共同處理的問題。 3、為問題蒐集相關資訊：請學生分組蒐集不同來源的資料。 4、發展班級資料檔案：將資料製作成展示板及文件資料夾。 5、報告專題檔案：由三到四位校外人士或學校老師擔任評分者，學生對評分者報告專題檔案的內容。 6、回顧學習經驗：在專題檔案的最後加上個人對學習過程的省思。研究者整理以上國內外兩個適用於國小的專題教學，發現流程十分相似，研究者歸納出共同流程為：1、發現問題；2、擬訂計畫；3、蒐集資料；4、整理成果；5、發表；6、回顧與反省。雖然有以上共同流程，但在課程操作上仍有些許 26.