自律學習的教學應用

許多研究結果支持，自律學習的教學能有效提升學生的學業表現和學習行動 的掌握程度（程炳林、林清山，2000；Zimmerman 等人，1996）。為了了解自律學 習理論如何應用在實際的國小教學現場當中，本節將先介紹自律學習對班級氣氛 的影響，接著以上一節所歸納出的自律學習三步驟：預先設想與計畫、表現監控、

反應與反省，逐一介紹自律學習的教學應用。

壹、教室中的自律學習

自律學習的研究重點雖然在學生個人對於學習的調節情況，但是在前面的文 獻回顧中可以了解，自律學習不等同獨自學習，個人的自律學習會受到環境的影 響，尤其在學校（教室）情境中，教師便是形塑自律學習環境的重要推手。

Perry、VandeKamp、Mercer 和 Nordby（2002）以五年的時間觀察幼稚園以及 國小班級，發現在學校中部分班級的自律學習氣氛較佳，他們界定為高度自律學 習班級（high-SRL classroom)；另外有些班級的自律學習程度較差，他們界定為低 度自律學習班級（low-SRL classroom)。長期觀察後發現，高度自律學習班級的學 生在個人的學業表現上有較高的自我肯定；低度自律學習班級的學生則有較高的 自我跛足（self-handicapping）現象。Perry 等人也發現高度自律學習班級的教師，

在教學中有某些共同的做法，經歸納後有：1、提供學生選擇權；2、提供學生控 制挑戰的機會；3、讓學生自我評鑑或互相評鑑；4、提供有用的支持幫助學生可 以獨力完成作業；5、使用不帶威脅的評價；6、建立精熟導向的學習目標。以上 的教師教學特質有助於培養班級學生的自律學習風氣。

由此可知，自律學習在學校是可以被教或被引導的，而且它會形成一股團體 的風氣，對學生影響甚大。研究者認為，雖然自律學習是一種潛在教學，但如果 我們能將其發展成為顯性的教學方法，使一般教師在日常教學過程中就可以進行 教學，那麼便可讓更多學生能夠直接的接受自律學習的技巧指導，促進學習成效。

貳、自律學習的教學活動與教學策略

的檢視。可透過自我觀察來進行，從過去類似的學習經驗、課堂中所學習到的知 識、以及自己對眼前這件任務所抱持的態度進行感覺（feeling）和評價（jugement）

（Bandura，1978；Efklides，2011；Winne，2010；Zimmerman 等人，1996）。

林芳瑛（2013）、程炳林與林清山（2000）、Zimmerman 等人（1996）以自律 學習策略對國中以及國小學生進行教學時，都在第一節課帶領學生進行自我評估。

他們使用學習單或表格，設計勾選或是需以文字敘述的題目，讓學生描述並評估 自己目前的學習狀況，例如「我覺得自己在學校的課業表現……」、「我覺得我在 學習上遇到的困難是……」、「當我寫作業時，我會……」。本研究為避免學生因書 寫能力不佳而造成陳述資料不明確，將會以勾選式的自評表為主，另外輔以自由 書寫的部分。評估不僅可以增進學生對自己的認識，也能提供教師資訊作為未來 進行學習輔導的參照。而 Zimmerman 等人（1996）也提醒，學生在不熟悉的領域 或主題上，剛開始可能無法對自己的效能做準確的評價，教師可以引導學生作持 續的觀察或記錄，以提升學生在自我評價上的精確性。

在設定目標、擬定計畫與選擇策略上，Winne 與 Hadwin（1998）認為目標的 設定可以是過程的（例如學習的速度）也可以是結果的（例如分數），重點在於符 合學生的學習速度與成就標準。Zimmerman、Bonner 與 Kovach（1996）指出，在 設定目標和計畫之前，必須先分析學習任務。他們也發現，當學生在接觸一項新 的領域或主題時，經常很難將任務分為較細的元素或步驟，也較難為自己設定適 合的目標或選擇有效的策略。此時建議教師可以藉由示範，教導學生如何進行任 務分析、目標設定以及策略的選擇或設計。Zimmerman 舉例，當教師從學生的自 我評估中，發現學生的學習困難在於無法理解閱讀材料時，教師可以將閱讀理解 細分出一些基本元素，並直接教導可用的摘要策略（例如畫重點），接著請學生仔 細觀察老師與同儕如何使用、在何種情境使用。

學生在設定目標之後，進一步需要擬定計畫。擬訂計畫需要學生統整自己可 用的策略、資源、以及時間。在教學中，教師仍可設計引導式的表格，請學生先 觀察自己現在所擁有的策略、資源和時間，以及自己的運用情形，並根據這次的 學習任務進行規劃與設計。過程中，教師可先示範如何選擇和分配策略、資源與 時間，再讓學生自己練習（程炳林、林清山，2000；Zimmerman，Bonner & Kovach，

1996）。

除了以上的教學方式，設定目標時，提供學生選擇的權力以及自我挑戰的機 會也相當重要。Perry、VandeKamp、Mercer 和 Nordby（2002）觀察學校裡的高度 自律學習班級，發現這些班級的教師們在教學中都都做到了這兩點。因此在本研 究的教學設計中，會安排學生與教師、同儕討論過後，決定自己的行動題目；而 在自我挑戰的部分，則請學生根據對自我能力的評估，鼓勵學生設定比自己能力 稍高的目標。當然，此處需要經過評估，研究者在邀請學生設定目標時，將邀請 學生的原授課教師提供意見與協助。

二、「表現監控」的教學活動策略

表現監控指的是學生在實際表現學習行為的過程中，為了使表現符合原本的 預設所進行的密集觀察，也就是監測（monitor）。當學生能夠對表現進行監測時，

就能及時發現不利於學習表現的行為，並立刻做調整。因此表現監控可視為自律 學習的重心。

在 Zimmerman、Bonner 與 Kovach（1996）的自律學習教學研究中，示範如何 在大班級進行自律學習的指導。他們提供了表現監控的記錄表，由教師記錄學生 的學習表現情況，包括學生的作業表現、每一次的小考成績，以及學生的自我效 能感。研究者認為，當我們對學習過程做監控的時候，顯示出我們對學習過程的 重視。這樣的做法雖然需要耗費很多時間，但它可以幫助我們蒐集到更精細的學 生學習資訊，在個別化教學上會很有幫助（引自林心茹譯，2000）。

在進行表現監控的同時，教師和同儕的回饋也是相當重要的資訊。Zimmerman 等人也建議教師使用分析性示範模式（type of analytic modeling），以某位學生在監 測過程中出現的現象做例子，讓全班進行討論，這種方式是讓學生成為彼此的楷 模，而同儕楷模具有相似性，因此對學生來說更具有參考價值，更能找出合適的 解決方式。

在監測之外，為了提升學生延緩滿足與堅持的能力，行為控制也是自律學習 教學中備受重視的一環。以程炳林與林清山（2000）的教學研究為例，他們為了 協助低行動控制、低適應力之國中學生提升閱讀表現，設計了行動控制教學，指 導學生辨認干擾學習的分心物，並提供控制策略。研究者認為此教學對現場教師 而言具有參考價值。然而本研究考量到研究對象年紀較小，且研究時間為八~九週，

僅有程炳林等（2000）當時研究時間的一半，因此本研究將以行為監測的教學為 優先，其次再進行行為控制的教學。

三、「反應與反省」的教學活動策略

學生完成學習任務之後，對成果所做出的行為與情緒反應和省思，就是自律 學習的最後一個步驟。此步驟既是終點，也是下一個學習活動的起點。不過如果 我們更仔細一點認識自律學習，會發現反應與反省並非只能在學習活動的尾聲進 行，學生隨時可以停下來思考每一個行為的適切性（Winne & Hadwin，1998）。

以國內外學者的自律學習教學設計為參考，Abrmi、Venkatesh、Meyer 與 Wade（2013）

使用數位化檔案，為國小學生設計增進閱讀自律的教學。該教學最後的反思活動，

除了讓學生進行成果分享，也由教師和同儕提供具體回饋，並請學生根據回饋修 正作業，最後保留修正的新版本。林芳瑛（2013）的自律學習教學也採用了與 Abrmi 等人類似的方式，她另外加上課程回饋單，請學生以勾選和文字敘述的方式，寫 下自己在課程中最喜歡與最不喜歡的部分，以及對課程的其他想法。這個做法對 臺灣的師生並不陌生，目前大專院校的課程評鑑中經常可看到這類型的表單，主 要可做為教師教學修正的參考。

Zimmerman、Bonner 與 Kovach（1996）曾指出，如果學生能貫徹前面的預先 設想、計畫和表現監控，即使最後的學習結果不如預期，由於對自己的學習過程 掌握度提升，因此並不會認為自己是無力改變學習情況的失敗者。也由於自律學 習是一個循環歷程，因此最後學生必須為下一個活動做選擇。然而，研究者於目 前的教學研究中並未看到有關的教學策略，Wigfield，Klauda 與 Cambric（2011）

也指出對兒童來說，要統整複雜的資訊做出對未來有益的選擇是困難的。因此本 研究將會設計難度較低的選擇活動，並由教師協助學生進行。