自律學習理論的內涵

自律學習（self-regulated learning，SRL）又譯為自我調整學習，是近二十年來 教育心理學領域中，為了瞭解學生們在認知、動機與情感、行為上如何進行自我 調節，而發展出的整合型研究。自律學習的研究學者們認為，如果要預測學生的 學習表現，單單只看認知、動機/情感或行為都是不夠的。這三個要素只要缺乏其 中一項，都會使最後的學習成果大打折扣（Schunk & Zimmerman，2008; Veenman，

2011）。因此，自律學習的研究主要是希望能夠了解在學習的過程中，學習者個人 如何將這三項元素做有系統的、能協助達成目標的整合與行動。因此當我們討論 自律學習的時候，就需要同時關注認知、動機/情感、行為三個面向。

為了釐清自律學習的概念，做為後續教學設計與實驗進行的基礎，研究者先 探討自律學習的定義與理論基礎，接著探討 Zimmerman 等學者目前所整理出的自 律學習的運作過程，並了解如何對個體進行自律學習的觀察與測量。

壹、自律學習的定義與理論基礎

Zimmerman 與 Schunk（2008）定義自律學習是「學生個人在認知、情感與行 為上採取有系統的行動，以達成學習目標的過程。」（p.1）由此可知，自律學習的 不僅是一個歷程，還涵蓋了認知、情感與行為等複合面向。為了瞭解這些複合面 向如何構成自律學習的概念，研究者認為有必要對自律學習的理論發展基礎作探 究。Veenman（2011）整理自律學習理論的發展歷程，提出目前的自律學習概念，

主要衍生自後設認知理論和 Bandura 的社會學習論。

一、後設認知與自律學習

在教育心理學的文獻中，自律學習與後設認知（metacognitive）經常被混合使

用，因為它們都代表著比認知更細膩的心智運作歷程。Veenman（2011）認為自律 學習涵蓋的範圍較廣，後設認知僅是其中一項重要基礎。而後設認知又可區分為 陳述性的「後設認知知識」與程序性的「後設認知技巧」，以下分別說明其內涵以 及在自律學習中的運用：

（一）後設認知知識（metacognitive knowledge）

後設認知知識是一種對「個人」、「工作」以及「策略」三者之間的陳述性知 識（Flavell，1979）。舉例來說，一位學生希望自己（個人）在期末考試（工作）

有良好的表現，他根據自己的後設認知知識採取準備的行動，決定投入大量的時 間練習考古題（策略）；相反的，後設認知知識不足的學生可能不了解有那些策略 可以提升成績。所以，如果學生具備較豐富的後設認知知識，在面對學習任務時 會有較多的資訊基礎做為調整學習方法的依據。

然而，個人的後設認知知識不見得都是正確的，它有可能出錯，而錯誤的後 設認知知識反而會造成學習的阻礙（Veenman，2011）。以上面的例子來說，如果 學生在期末考試表現不佳的原因並非對題型不熟悉，而是缺乏閱讀理解能力，那 麼致力於考古題的練習對提升表現非但幫助不大，反而限縮了這位學生在閱讀理 解上尋求進步的空間。

也因為後設認知知識涉及到個人過去的經驗與認知風格，因此被視為是一種 個人的、主觀的信念系統（Flavell，1979）。如果要強化學生的後設認知知識，需 要運用一些方式使抽象的後設認知成為可視的、可聽的資訊，例如觀察學生的作 業、言談表現，或是引導學生放聲思考（Winne，2010），教師可以透過這些方式 了解學生的後設認知知識，並視情況給予適當的學習協助，而這樣的方法在自律 學習的教學策略中也經常被使用。

（二）後設認知技巧（metacognitive skills）

後設認知技巧是一種觀察、引導、控制個人學習與問題解決歷程的程序性知 識（Veenman，2011）。以學生寫作業為例，學生可能有以下處理程序：1、確定作 業內容；2、評估自己的能力（能否獨力完成、是否需要其他協助）；3、開始寫作 業；4、檢查。後設認知技巧可以協助學生有步驟的進行學習任務，本研究後續整

理出自律學習的運作過程，便是希望將自律學習化為明顯可依循的後設認知技巧，

提供學生參考運用。

雖然後設認知的知識與技巧有助於學習，然而 Veenman（2005）卻發現，後 設認知的品質對學業表現的預測力相當低：後設認知的品質越好，學業表現不見 得越好，若學生不願意善用這些知識與技能來改善學習，這些知識與技能將沒有 發揮的餘地。舉例來說，Winne（2010）曾經教導學生後設認知的策略，企圖改善 學生的學習成效，結果卻發現，有高達 80% 的學生在學習認知策略後不願意繼續 使用，使教學功虧一簣。

這樣的情形受到 Zimmerman、Bonner 與 Kovach（1996）自律學習學者的重視，

他們同樣在一些研究中發現，運用某個學習策略的初期，學生會有較沉重的認知 負荷，如果不能體會到該策略所帶來的好處、或是經由充分的練習使之自動化，

就很容易放棄新的策略，而沿用過去習慣的方法。因此在自律學習理論中，非常 重視動機的維持以及行為的監測與調整。本研究採用中長期的專題報告作為學習 任務，便是為了提供學生充分的練習時間與調整的機會。

二、Bandura 的社會認知論與自律學習

Bandura（1978）認為自律是個體進行學習的重要歷程。在社會學習論的概念 中，自律是一種對於外在環境刺激（E)、個人內在認知情意（P）與行為（B）三 種要素的互動調節過程。因此，當我們後續討論自律學習的內涵與應用時，不僅 需要考量學生個人的因素，更要納入環境的評估以及行為表現的監測。

Bandura 從社會認知理論的角度討論自律，一來強化了個體的自主性，二來也 說明了個體的自律並不代表獨自奮鬥，外在環境的支持與協助也相當重要。應用 在教室情境中，「教師」便扮演著重要的環境支持角色，學校與教師如果能協助學 生培養自律行為，對學生的內在認知、動機與外在的行為表現會有相當大的助益。

這也是 Zimmerman 等自律學習理論學者與本研究主張學校教師應該教導學生自律 學習的原因。

貳、自律學習的運作過程

自律學習是個人為了達到學習目標，所進行的有系統的行動過程，因此了解

其運作程序，有助於我們掌握並依循。研究者以 Wigfield、Klauda 與 Cambric（2011) 所 整理 出三 個步驟 的 預先設 想 與 計畫 （ forethough and planning）、表現 監控 (performance monitoring）以及反應與反省（reaction and reflection）最具涵蓋性及 代表性。研究者以此架構作為本研究之基礎，參考其他相關文獻（Abrmi， Venkatesh，

Meyer & Wade，2013；Efklides，2011; Schunk，Pintrich & Meece，2008；Schunk &

Zimmerman，2008）整理出自律學習的運作過程包括三個循環步驟、三個面向以

（一）預先設想與計畫（forethough and planning）

Vygotsky（1934/1987）認為當兒童一邊工作、一邊喃喃自語（private speech）

的時候，就是一種自我調節的動作。這時的兒童已經可以對手邊的工作進行初步 的預想與計畫（引自 Wigfield， Klauda & Cambric， 2011）。在自律學習的研究中，

學者們認為預想和計畫應包含了自我觀察與評估、設定目標，這些動作涉及了學

價值判斷，例如：這個工作有沒有價值、值不值得做？也會產生個人的成功期望：

我成功的機會有多少？如果學生在進行學習之前，能夠對自己有正確的觀察與評 估，就能夠為自己設定適合的目標，選擇對自己有利的資源或作業方式，也較能 夠知道如何做適當的準備。相反的，有些學生因為自我觀察與評估的偏誤，無法 善用自己的優勢，或無法選擇可用的資源，造成學習不利的情況。在設定目標上 也無法符合自己的標準：過高的目標導致難以達成而產生挫折感；太簡單的目標 則感受不到成就感。若能在學習之前對學生有準確的觀察與評估，則以上這些學 習的不利情況都可以獲得改善（Zimmerman 等人，1996)。

2. 設定目標：在設定目標上，應以適合學生個人發展為主。對國小的兒童來 說，由於較缺乏對長遠目標的想像，因此清楚、明確的、幾個禮拜之內可以完成 的目標會比較合適（Wigfield，Klauda & Cambric，2011)。

而學生的學業目標導向也是自律學習中經常討論的議題。一般來說，精熟目 標導向（mastery goal orientation）的學生比較願意根據自己的學習情況，設定適合 自己的、踏實、長期的規劃；而表現目標導向（performance goal orientation）的學 生則傾向於以多數人的目標為目標，忽略自己的表現水準，對長期的規劃缺乏興 趣。一般的建議是，教師應鼓勵學生看見自己的進步，將學生引導至精熟目標導 向，對學生的長期進步會較有正向的幫助（Schunk，Pintrich & Meece，2008）。另 外，趨避表現目標導向（avoid performance goal orientation）的學生追求「不要失 敗就好」，容易為自己設定很低的目標，是教室中最不積極的學生，通常也是最需 要學習自律技巧的一群。教師在面對這些學生時，可多鼓勵學生將目標設定較高 一級，並協助學生真的完成這些目標，以建立學習信心。

研究者認為，本步驟所考量的重點，可以與多元智能、差異化教學等學生中 心的教學理念做連結使用。在多元智能與差異化教學為基礎的教學活動設計當中，

有許多教學前的活動，都運用了對學生的優勢智能、學習偏好型態的評估（國立 編譯館譯，2008；Tomlinson，1999）。在自律學習當中，更強調邀請學生成為觀察 與評估的主持人，使觀察與評估的結果不僅可提供老師作為教學設計的參考，更 是學生個人調整自己學習步驟的依據。

（二）表現監控（performance monitoring）

經過第一階段的預想和計畫，學生這時候已經準備好進入學習活動。在這個 步 驟 當 中 ， 自 律 學 習 的 學 生 會 有 意 識 的 對 自 己 的 表 現 進 行 後 設 認 知 監 測 (metacognitive monitor）和控制（metacognitive control)（Winne，2011)。在這個階 段，認知策略的使用、延緩滿足（delay of gratification）與堅持（persistence)是學

經過第一階段的預想和計畫，學生這時候已經準備好進入學習活動。在這個 步 驟 當 中 ， 自 律 學 習 的 學 生 會 有 意 識 的 對 自 己 的 表 現 進 行 後 設 認 知 監 測 (metacognitive monitor）和控制（metacognitive control)（Winne，2011)。在這個階 段，認知策略的使用、延緩滿足（delay of gratification）與堅持（persistence)是學