建議

根據研究結論，本研究提出下列建議，以供教學現場與未來研究之參考：

壹、 教學應用上的建議

一、運用測驗工具與安慰信，增加學生對於霸凌事件的關注與正確態度 本研究發現校園事件感受問卷能夠增加學生對於霸凌事件的關注，學生在接 受校園事件感受問卷後，會意識到校園中的霸凌事件是相當重要的。此外，文本 後的安慰信所內涵的因應焦點，能夠使學生朝向特定的思考方向，包括問題焦點、

情緒焦點、問題和情緒兼具的焦點。因此，對於反霸凌的教學活動來說，除了實 施有效的測驗工具，改善學生對於該議題的冷漠態度以外，閱讀後的安慰信活動 也能讓學生了解面對霸凌事件的正確態度。

二、運用故事改編的方式，增加學生對於社會性線索的觀察

根據前幾章節對於社會性線索的探討，在故事情境之中，社會性線索能夠讓 學生掌握故事角色的情緒變化，進而對於故事角色產生同理心。有關社會性線索 的部分，本研究僅給予不同的學習單背景，將第一人稱觀點、第二人稱觀點與第

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三人稱觀點進行區別。然而在文本內的社會性線索上，本研究並未納入研究的設 計之中，研究者在事後的文獻探討中發現，三種觀點對於讀者造成的差異性感受，

一部分源自於社會性線索的呈現方式。第一人稱是由敘述者描寫所見所聞，第二 人稱則是由敘述者觀察他人的舉動，第三人稱則能自由靈活的客觀描述。因此，

教師若要讓同理能力較低的學生體察到故事角色的內在情感，文本的改編就成了 一個有效的教學策略，教師可以採用第二人稱觀點的改編方式，增加敘述者對於 情感與線索的陳述，讓學生更深層的進入角色的心境之中。

三、給予學生閱讀各種人際互動情境的機會，促進學生的學習遷移

人事智能量表中僅有同理分測驗達到顯著差異，有關這樣的研究結果，根據 第四章節的討論，除了測驗構念的差異以外，能讓學生產生學習遷移的閱讀情境 可能也是必要的。由於學生在校園事件感受量表上也是以霸凌事件作為測驗的情 境脈絡，因此學生能將實驗效果直接遷移到後測之中。而人事智能量表的問題情 境則不是霸凌事件，可能造成學生在人事智能後測的統計分析不顯著的原因之一。

教師若要增進學生對於同理心的感受以及人際互動的智能，可以撰寫校園中各種 人際互動的情境，並讓學生進行閱讀與討論，練習各種人際互動的思考。

四、給予學生具體的閱讀引導，控制組別間的有效樣本量

本研究在閱讀前給予學生有關閱讀文本的前情提要，確保各組的學生都能 知道霸凌事件的人、事與因果，因此在閱讀後有關事件情境的六個問題，多數的 學生都能正確的填答，降低了閱讀理解對於角色同理的影響。此外，這樣的閱讀 設計也能有效控制各組的樣本量，各組的有效樣本量介於 38 到 39 的人之間。因 此，教師若要在閱讀中給予差異化的教學活動，或要減少閱讀理解對於學生學習 新知的影響，可以在閱讀前給予學生具體且明確的指引，讓學生在進入正式的閱 讀活動前就有一定的準備度，同時提高學生在閱讀後的答題表現。

五、充分運用各種觀點的特性，發揮各種觀點對於學生閱讀感受的效果 根據第二章的文獻探討以及本研究的實驗結果，皆發現不同的觀點能夠造

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成學生在閱讀感受上的差異。本研究推論三種觀點在相近的社會性線索下，分別 有以下的教學益處：

(一)學生在閱讀第一人稱的文本時，會不自覺地反應自我的道德規準，並以曾經 學習過的道理來給予文本角色建議。因此，第一人稱的文本雖然未能引領學 生進入故事角色的內心世界，但是能夠讓學生具體的表現出自己的認知情況。

對於缺乏後設認知能力的學生而言，第一人稱觀點能夠讓學生瞭解自己心中 的想法。

(二)第二人稱觀點能讓學生產生高度的同理心，可能是第二人稱觀點本身就是一 種同理表現。在第二人稱觀點中，敘述者將自我的關注轉移到他人身上，開 始將別人的痛苦當作自己的痛苦，這對於剛開始學習同理心的小學生而言，

不但是一個具體的示範，也能讓學生更清楚受害者的情緒變化。因此，第二 人稱觀點對於國小學生來說，不但是一個新鮮的閱讀經驗，還能有效的鍛鍊 學生的同理能力。

(三)在第三人稱的觀點中，讀者與故事角色的距離是最疏遠的，讀者能夠保持理 性的思考角度，客觀的看待故事角色的情緒，並給予故事角色客觀的建議。

在閱讀第三人稱的課文時，學生習慣被動的接收文本中的重要訊息，因此可 以先讓學生分析角色的人際互動，再讓學生表達自己的看法。此外，教師也 可以改編當事人所發生的衝突事件，讓學生看見自己在人際互動中的盲點，

並引導該名學生反思自己的情緒化表現，對照自己在理性的情況下所能做出 的正確行為。

貳、 未來研究的建議 一、測驗工具

本研究在測驗工具上採用了吳武典與簡茂發（2000）的人事智能量表（知人 部分）以及研究者自編的校園事件感受問卷，同時也將學生在每次閱讀的質性資 料進行分析。學生在閱讀後的效果只呈現在人事智能的同理分量表上，事後比較

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也只看出第二人稱的同理效果，這樣的結果可能是因為人事智能量表的重測信度 較高，實驗效果無法真實的反應在測驗工具之上。除了以統計控制的方式排除前 測對於內部效度的影響外，折半測驗也是一種可以嘗試的施測方式，研究者可以 將一半的題目進行前測，一半進行後測。

此外，本研究所使用的研究工具之一「校園事件感受問卷」，題項中列出各 種校園霸凌事件，並請他們勾選出嚴重程度。此設計之原意是希望學生勾選出他 們認為不適當的校園事件，但事後反省發現，學生可能誤解為就讀學校所發生的 事件頻率是否很高。因此建議未來在使用本測驗工具時，可以針對「嚴重」ㄧ詞 的語意進行說明，以確保學生所回答的問題是相同的。

二、實驗安排

為了測量學生在閱讀各種觀點後的短期效果，因此實驗的時間較短，閱 讀活動較為緊湊，可能讓學生產生實驗的倦怠感，影響學生的後測表現。研究者 若能妥善安排測驗的時間，或許能讓學生更投入於每一次的閱活動。此外，本研 究入班的時機點安排在學生剛進行完定期評量的時候，學生可能期待輕鬆活潑的 課堂活動，而非靜態的閱讀活動，也可能導致學生的排斥感。此外，本研究是要 測量學生在情意態度上的改變，研究者若能在實驗前先與各班的學生建立相同基 準的互信關係，或許更能讓學生接受每次的閱讀活動。

三、文本的改編

文本學習單是本研究主要的操控變項，學習單的品質是影響實驗效果的一 大關鍵。在文本的改編上，研究者先將教育部的動畫轉化為文字，再以國小學生 常用的字詞量來確認文本難度，但卻忽略了不同觀點所應具備的社會性線索並不 相同。本研究只改編了故事角色的觀點，而未能針對不同的觀點安排對應的社會 性線索，導致研究結果不如預期，只有測量到「我、你、他」三種觀點帶給學生 的閱讀感受。社會性線索是造成閱讀感受差異的關鍵之一，因此在設計學習單時，

可以先檢視各觀點是否能讓學生觀察到不同的線索，再進行後續的閱讀活動。

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四、學習單設計

有關安慰信的學習單設計，目的是了解學生在閱讀完三種觀點的文本後，是 否對於相同的安慰信產生不同的價值判斷，然而本研究在事前並未針對學習單的 內容進行預試與確認，事後才發現學習單中所使用的用字遣詞不完全相同，可能 增加了實驗的變項。此外，該部分的學習單設計並未能讓學生反應自己的同理心 狀態，而是針對安慰信中的書寫方式進行討論，與本研究預設的問題稍有出入。

因此建議未來的研究可以將學習單中的內容進行預試，以更明確的蒐集到符合研 究目的的質性資料。

在學生的質性填答中也發現，各組的學生雖然都是書寫問題焦點的建議，但 是組間具有不同的書寫傾向，卻未能採用更適切的同理心分析規準。此外，多數 的學生是需要學習的鷹架與引導的，本研究要求學生自由的填寫開放式的問答，

雖然給予學生自由發揮的空間，卻不利於後續的質性分析。因此在學習單的設計 方面，可以設計各種同理層次的句型，讓學生從中選擇並完成學習單的書寫。例 如，選擇以這一個句型：「你的……(行為)是因為……(想法)，讓你有……(感覺)」， 可能代表一種客觀的書寫觀點。這樣能避免學生以不完整的句子進行填答，在質 性資料轉換為類別變項時，也能將每一位學生的資料都納入考驗之中。

五、研究對象

許多實徵研究都認為同理心是一種微小的心理變化，難以反應在測驗工具上，

不過，對於具有人際相處困擾、曾經目睹或參與霸凌事件的受試者來說，相似的 生活經驗可能更容易引發實驗效果。對於這類型的受試者來說，研究者與受試者

不過，對於具有人際相處困擾、曾經目睹或參與霸凌事件的受試者來說，相似的 生活經驗可能更容易引發實驗效果。對於這類型的受試者來說，研究者與受試者