綜合討論

根據量化結果以及質性資料的佐證，本研究發現第二人稱觀點的實驗效果與 金樹人（2005）的心理位移實驗具有相似的特性，且第二人稱觀點的效過顯著大 於第一人稱，與本研究的假設 2-2 相反，第三人稱與其他人稱的同理效果則不具 有顯著差異。綜合三份研究工具的結果，包括學生在學習單中的填答內容及兩份 後測的統計分析，觀點取替策略雖然未能有效的造成學生在實驗過程中的差異，

也難以看出第一人稱與第三人稱的同理效果，但是卻發現第二人稱觀點最能提高 學生對於霸凌事件的關注，並能採用因應方式來引導學生進行霸凌事件的思考。

一般認為第一人稱觀點最能讓讀者產生同理心，第三人稱觀點會產生一種平 淡的閱讀經驗，然而在金樹人（2005）與張仁和（2010）的研究中卻發現，各個 觀點具有截然不同的心理特性，其中又以第一人稱觀點會讓當事人的視野狹小，

第二人稱觀點最具有同理效果。金樹人（2005）的心理位移實驗是讓受試者回想 親身經歷，因此可以要求受試者僅以反覆經歷的方式進行回憶，不需要分析痛苦 的原因或體悟。本研究則是讓學生體會他人的痛苦經歷，學生必須仔細思考受害 者的心情與轉變，才能瞭解事件的經過與情節變化。研究結果也發現，當受試者 在閱讀他人受到霸凌的經驗時，第二人稱觀點也能引發學生最大的事件關注。

質性分析的結果發現，學生會受到安慰信的影響，寫出不同因應焦點的書寫

76

建議，此外個個組別間也產生不同的書寫傾向，因此研究結果支持假設 3-1。此 外，人事智能的測驗工具僅在同理分量表中發現顯著差異，但是在事後比較中卻 未發現顯著差異，因此無法驗證 1-1 到 1-3 的研究假設；將研究結果對應問題二，

實驗發現第二人稱觀點的效果大於第一人稱，因此結果未能支持 2-2 的研究假設；

質性資料中則發現三組人稱在書寫問題焦點的建議時，會產生不同的書寫傾向，

第一人稱的書寫語句常會忽略主角的心情，第二人稱的書寫語句則是較具有支持 與關懷的角度，第三人稱的書寫語句則習慣針對故事中的事件進行分析與評論。

研究結果如下：經過實驗教學後，各組在人事智能的後測產生顯著差異，但是無 法看出各組的差異情況；校園事件感受量表的部分，第二人稱觀點組的得分優於 第一人稱；質性資料的書寫內容會呈現組別間的差異情況，安慰信的內容能顯著 的影響學生對於霸凌事件的因應方式。

實驗結果僅驗證了第二人稱觀點的同理效果，但是第一人稱與第三人稱的同 理效果卻不顯著。有關各個觀點的效果綜合討論如下：

壹、第一人稱觀點的實驗效果

有關第一人稱的敘事效果，敘事理論普遍認為第一人稱屬於一種內在的觀點，

能夠對於角色人物有更鮮明的刻畫，並讓作者在書寫時更深刻的描繪角色的內心 世界，進而帶給讀者更高的同理感受 ( Zunshine, 2006 )。在小說中，不同觀點的 文本能夠對於讀者產生不同的閱讀效果，第一人稱敘述觀點「我」較能產生同理 心，拉近讀者與文本的距離；第三人稱敘述觀點「他」較使讀者感到客觀，讀者 閱讀時的感受也就常常是「冷靜」的（金健人、鄭廣宣，1994；張雙英，2002）。

儘管敘事學中闡述了許多第一人稱與第三人稱的敘事效果，但是在目前的實 徵研究中仍然難以發現敘事手法對於讀者所產生的顯著感受。在 Van 與 Pander ( 1996 ) 的研究中，他們測試第一人稱觀點能否拉近讀者與角色的距離，並讓讀 者更融入角色情境，他們給予一群高中生有關夫妻衝突的文本，結果發現閱讀第 一人稱觀點文本的受試者，並未在同理感受上產生顯著的差異。他們在結論中寫

77

下了一段話：

儘管作者意圖採用第一人稱的敘事手法來引起讀者的共鳴，但仍然無法得 知，為什麼這樣的意圖並沒有對於讀者產生顯著的實驗效果(p.152)。

相似的實驗結果也呈現在 Hakemulder 與 Koopman ( 2010 ) 的實驗中，為了 看出各種觀點對於讀者的影響，Hakemulder 與 Koopman 一共進行了四個實驗，

分別探究了觀點與文本形式、文本角色以及閱讀頻率之間的相關。與本實驗的方 法相同，他們將傳統的閱讀文本進行改編，並讓大學生進行閱讀，結果發現不同 的觀點並未在組間產生閱讀感受的差異，不過在閱讀相同的故事時，學生會更喜 愛閱讀第一人稱觀點的文本。Hakemulder 與 Koopman 也注意到文本內容會與觀 點產生交互作用，第一人稱觀點在特定的內容上能產生成較好的閱讀效果，但與 其他觀點相比仍未產生顯著差異。

除了文本內容的因素外，人物角色的內在刻劃也是第一人稱觀點的重要因素。

Booth ( 1994 ) 對於第一人稱觀點的閱讀效果進行澄清，認為近距離的觀點能引 發讀者的同理心，關鍵在於人物角色內在層面的描繪。作者如果要使用第一人稱 觀點來增加讀者對於角色的同理心，最重要的是作者在寫作時，能否將角色面對 衝突情境時的內在心境具體的描寫出來，這樣才能延長讀者對於角色的同理感受。

而在本研究的實驗方法上，為了降低文本訊息的差異，研究者僅針對敘述者的主 詞進行改編，以「我、你、他」三種方式進行書寫，並未以特定觀點來凸顯人物 角色的內在心境，因此能更能凸顯各種觀點的閱讀效果。

貳、第二人稱觀點的實驗效果

有關第二人稱帶給讀者的心理特性，金樹人（2005）認為該種觀點會產生一 種「主體我」與另一個「客體我」的對話空間，因此第二人稱最能凸顯同理和包 容的情況。在本實驗中，無論是哪一種測驗工具，第二人稱觀點都呈現了最佳的 同理效果。

78

第二人稱的寫作手法較少在敘事學中被討論，Suzanne ( 2006 ) 回顧了敘事 同理的研究，並提出了幾個該領域中的待答問題，包括「第二人稱觀點『你』是 否能拉近讀者與敘說者的距離，還是會疏遠讀者與敘事者的距離？」顯然在敘事 學的領域中，第二人稱的敘事手法是較常被忽略的，也未受到其他研究者的驗證。

在 Stanzel ( 1981 ) 所寫的《敘事學》中，僅使用了一頁的篇幅描述第二人稱的敘 事手法，甚至認為第二人稱觀點只是一種「誇大自我的第一人稱」( self - dramatization of the “I”），但也因為如此，讀者雖然沒有辦法直接感受到主角的心 聲，但是在間接地推論過程中，讀者對於主角的內心世界能夠產生更多的想像，

並融入更多的自我詮釋。

本研究發現，第二人稱觀點對於學生有最佳的同理效果，不僅是因為第二人 稱觀點能夠帶給讀者適切的閱讀距離，保留讀者對於故事角色的想像，第二人稱 觀點同時能避免讓學生有一種「被迫接受」的感覺。由於在閱讀第一人稱的故事 時，學生的「我」與文本中的「我」是截然不同的，學生若在認知上無法自行轉 化，可能會有一種置身事外的感覺。相反的，第二人稱觀點是「你」和「我」的 對話，學生不但能夠清楚的看出角色的心情，也可以看到同理的具體表現。此外，

學生也能以自我經驗來詮釋故事角色的情緒，因此在後測的分數上，該組學生具 有最佳的表現。

根據 Suzanne ( 2006 ) 所述，我們很難斷定哪一個敘事表徵對於個體能夠產 生最佳的同理效果，因為每一個讀者的經驗和心理意識不同。但是在第二人稱觀 點中，讀者能夠主動地投射自己的經驗於文本之中。由於本實驗並未控制學生的 閱讀偏好，而是方便抽樣國小五年級的學生，因此對於具有不同生活經驗的學生 來說，具有中性觀點的第二人稱，不但能夠讓學生推測到主角的內心世界，又能 讓學生在閱讀時保有主動詮釋角色心境的空間，更適合一般的教學情境。

叁、第三人稱觀點的實驗效果

第三人稱觀點的敘事手法被認為能夠拉開讀者與文本的距離，讓讀者以客觀

79

的態度進行閱讀，因此讀者通常不會對於故事中的角色投置太多的情感。在小說 的敘寫中，第三人稱觀點時常與全知的觀點一同使用，這樣能讓作者既描寫主角 的外在環境，也能寫出主角對於外在環境的感受（金健人、鄭廣宣，1994）。在 本研究中，由於文本是從動畫進行改編，因此在改編的過程中也保留了外在環境 的描述，因此第三人稱觀點組所閱讀的文本，同時也具有作者的敘述與說明。根 據 Suzanne ( 2006 ) 所述，若是完全以第三人稱的觀點進行描寫，不納入外在環 境的敘述，往往難以讓讀者對於角色產生同理心。

比起特定觀點對於學生的閱讀效果，文本中是否呈現主角的內在表徵，也是 影響學生同理心的關鍵。Stanzel ( 1981 ) 認為，即使是以第三人稱來呈現第一人 稱的內在表徵，對於讀者來說仍然能夠產生很強烈的閱讀效果。而在本研究中，

各觀點的文本在內在表徵上並不具有太大的差異，這可能說明了第三人稱觀點組 與第一人稱觀點組在校園事件感受問卷中不具有顯著差異的原因。

此外，根據鄭雅靜（2003）對於南一版國小國語教科書的分析，在一到六年 級共 203 篇的課文中，有 65 篇的記敘文、39 篇的小說與 23 篇的應用文，其中 記敘文多是以第一人稱進行書寫、小說則是第三人稱或全知的角度，第一人稱與

此外，根據鄭雅靜（2003）對於南一版國小國語教科書的分析，在一到六年 級共 203 篇的課文中，有 65 篇的記敘文、39 篇的小說與 23 篇的應用文，其中 記敘文多是以第一人稱進行書寫、小說則是第三人稱或全知的角度，第一人稱與