閱讀不同觀點文本對國小學生同理心與霸凌感受影響之實驗研究

全文

(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：唐淑華博士. 閱讀不同觀點文本對國小學生同理心與霸凌感受影響之實驗研究. 研究生：林芃薇撰中華民國一○四年六月.

(2) 致謝詞與許多研究生相同，回憶撰寫論文的點點滴滴，常常是隻身在電腦桌前敲敲打打的深夜。對於我來說，這一篇論文不僅代表著學歷，更陪伴著我在心靈上的成長，見證了我的成長與蛻變。而其中所要感謝的人事物，真是太多太多了！在我初入研究領域，有幸跟著系上的唐淑華教授做研究，我從一知半解，逐漸發現學術研究是一件充滿趣味的事。與唐老師談論實驗與研究的各種可能性，是我在碩班最快樂的時光之一。很感謝老師帶領著我進入教學現場，教導我探究問題的方法與精神。此外，更成為我的論文指導教授，給予我許多論文修改上的方向與建議，讓我寫出一篇自己也感到滿意的論文（儘管研究結果並不漂亮）。在碩班期間，除了有唐老師在研究上的帶領，還有許多良師的教導，豐厚我的學識。擔任湯仁燕老師的教學助理，讓我對於教學設計的理論與應用更加純熟；郝老師的教學觀察課程，令我在教學現場更能掌握其他教師的教學特點；甄老師與湯老師的教師教學，令我更深入於教學理論之中……系上所舉辦的學術研討會，令我對於學術活動更加瞭解。這些寶貴的學習機會，回首起來都是滿滿的感謝。開始撰寫論文，除了鈺敏學姐和芝嫻學姐的熱心協助，同班的伯謙、健誌、佳宜、佩真、思婷、丞廷、媚帆等同學的鼓勵，讓我在許多蹲坐在研究室的時光充滿歡笑。另外，更感謝彥瑾協助我發放預試的問卷，感謝嬿如在我到東引國小教書的時候，協助我與唐老師的論文往返。撰寫論文期間，我在生活中遭逢許多變化，除了感謝父母親的支持，最感謝一心齋的吳老居士，帶領我走過生命中的低潮，教導我面對逆境的智慧，讓我得以繼續提起撰寫論文的動力。此外，也感謝道場的協秋師姐與會雅師姐的幫助，搭起我與研究對象的橋樑，協助我找到研究的學校與場域。去年的暑假，當我帶著論文離開師大，從研究生的角色冠上了新手教師的職稱，這篇論文便伴著我從臺北到東引國小。猶記得開學的第一天，校長在始業式的講臺上開著玩笑說，要學生叮囑老師盡快完成碩士論文；猶記得許多加班的夜晚，志宥老師以過來人的經驗給我鼓勵、智祺老師熱心的給予我統計分析的建議。 I.

(3) 還有在口考前的幾個禮拜，承玉老師伴著我在深夜修改英文摘要。除此之外，每當我返臺與老師討論，就必須替我代課的翠玲老師。還有許多同儕教師的關心，都令我一邊寫著論文，一邊感受到大家的溫暖。還要感謝我的學生，若非在他們的眼中學習，我難以寫出最後的研究省思與結語。最後，我要感謝我心中堅信的信仰，讓我撰寫論文的夜晚不孤單寂寞，阿彌陀佛！. II.

(4) 閱讀不同觀點文本對國小學生同理心與霸凌感受影響之實驗研究摘要本研究旨在探討以霸凌事件為主題的文本中，以不同人稱觀點敘寫文本時，何者最能讓學生對於故事中的受害者產生同理的感受。依據學童閱讀後的質性資料、人事智能量表（知人部分）以及校園霸凌事件感受的後測分數，比較三種人稱觀點的同理效果。藉由這份研究的結論找出對於學童最有效的人稱觀點，提升學童對於霸凌事件的感知能力。實驗方法採用準實驗法中的「不相等控制組前後測設計」，將 115 位五年級的學生隨機分派至三個組別。本研究在實驗活動前改編三個校園霸凌事件為故事文本，每個事件分別寫成三種不同人稱的版本。第一人觀點組所閱讀的三篇文本，都會是三個事件的第一人稱觀點；第二與第三組學童則分別閱讀第二與第三人稱的版本。學童閱讀完三篇以同一人稱觀點寫成的事件後，研究者予以閱讀測驗的題目確認學童能理解事件內容，再請他們閱讀對應於霸凌事件的安慰信提出具體建議。三組學生在人事智能量表與校園事件感受問卷的後測分析，發現三個人稱觀點具有不同的同理效果，其中第二人稱觀點的效果顯著大於第一人稱。根據上述的研究結果，本研究建議教育工作者可以採用第二人稱觀點的敘事文本，引導學生產生最佳的同理效果與霸凌事件的關注，並搭配不同因應焦點的安慰信內容，引導學生思考面對霸凌事件的正確態度。最後，建議未來可以進一步研究如何書寫最有效的安慰信，並以曾經遭受霸凌事件的受害者為研究對象，進行安慰信效果的驗證。. 關鍵字：觀點取替策略、同理心、霸凌感受. III.

(5) An Experimental Study to Promote Elementary Student’s Empathy and Susceptible to Bullying Through a Perspective-Taking Strategy Abstract The purpose of this research is to examine empathetic effect of narrative perspectives on elementary school students. We aim to figure out the most effective point of view to spark students’ empathic response towards bullying, mainly based on students’ reflection after comprehensively reading given bullying scenarios and comparing their scales of empathy. We adopted the pre and post-test nonequivalent control group design as research method. Total 115 fifth-grade subjects were divided into three equal groups. The researcher would prepare materials including three bullying scenarios. Each of which was again written in three different narrative perspectives. Group one would be asked to read first person perspective of each scenario, group two and three likewise. The researcher would check if the subjects fully understand the scenario before proceeding to the next phase of the experiment by simple comprehension questions. Next, we would make students read a paragraph, in purpose of comforting the bullied character in the scenario, after each text and asked them to give suggestions. The key result of the study shows that the second-person perspective could better provoke empathy towards bullying than first-person perspective. In addition, we found that the students are under great influence of whether it’s problemfocused or emotion-focused in the comforting letters. According to our research, we strongly suggest educators who are promoting the students’ awareness to bullying to use materials written in second-person perspective. And hopefully we will get students pay more attention to bullying and do the right thing out of stronger empathetic abilities. Last but not least, we also suggest that the study should be extended to deeper and wider issues, such as how to structure out a workable and effective comforting letter by getting victims involved.. Keywords：perspective-taking strategy、empathy、susceptible to bullying. IV.

(6) 目次誌謝詞.............................................................. i 中文摘要........................................................... iii 英文摘要........................................................... iv 目次............................................................... V 表次............................................................... vii 圖次.............................................................. viii 第一章緒論........................................................ 1 第一節. 研究背景與動機.......................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題...................................... 8. 第三節. 研究假設................................................ 9. 第四節. 名詞解釋............................................... 10. 第二章文獻探討................................................... 13 第一節. 同理心的概念與測量工具................................. 13. 第二節. 同理心文本的閱讀情境................................... 27. 第三節. 同理心的介入策略....................................... 36. 第三章研究方法................................................... 49 第一節. 研究設計............................................... 49. 第二節. 研究對象............................................... 52. 第三節. 研究工具............................................... 53. 第四節. 閱讀活動設計........................................... 58. 第五節. 資料處理與分析......................................... 60. 第四章研究結果與討論............................................. 65 第一節. 同理心的實驗效果....................................... 65. 第二節. 霸凌感受的實驗效果..................................... 69. 第三節. 閱讀後的因應方式....................................... 73 V.

(7) 第四節. 綜合討論............................................... 75. 第五章結論與建議................................................. 87 第一節. 結論................................................... 87. 第二節. 建議................................................... 88. 參考文獻........................................................... 94 中文部分....................................................... 94 西文部份....................................................... 97 附錄.............................................................. 105 附錄一. 《天使的吻痕》第一人稱觀點組學習單................... 105. 附錄二. 《天使的吻痕》第二人稱觀點組學習單................... 109. 附錄三. 《天使的吻痕》第三人稱觀點組學習單................... 113. 附錄四. 《校園的緋聞》第一人稱觀點組學習單................... 117. 附錄五. 《校園的緋聞》第二人稱觀點組學習單................... 121. 附錄六. 《校園的緋聞》第三人稱觀點組學習單................... 125. 附錄七. 《阿信的反擊》第一人稱觀點組學習單................... 128. 附錄八. 《阿信的反擊》第二人稱觀點組學習單................... 133. 附錄九. 《阿信的反擊》第三人稱觀點組學習單................... 137. 附錄十. 校園事件感受問卷..................................... 141. 附錄十一量表授權使用同意書................................... 142. VI.

(8) 表次表 2-1 Selman 的五個觀點取替的能力 ................................. 18 表 2-2 人事智能的「知人」評定標準 .................................. 26 表 2-3 防制校園霸凌法治教育動畫主要內涵 ............................ 33 表 2-4 同理心培育方法比較 .......................................... 37 表 2-5 我、你、他的位格特性 ........................................ 45 表 3-1 本研究之實驗設計模式 ........................................ 51 表 3-2 校園事件感受問卷項目分析摘要表 .............................. 55 表 3-3 校園事件感受問卷因素分析摘要表 .............................. 56 表 3-4 校園事件感受問卷各量表的解釋變異量 .......................... 57 表 3-5 文本的角色與事件內涵 ........................................ 58 表 3-6 實驗組閱讀活動流程表 ........................................ 59 表 3-7 資料編碼對照表 .............................................. 61 表 3-8 質性資料的分析規準 .......................................... 62 表 4-1 三組學生在人事智能量表分數的前後測描述統計摘要表 ............ 66 表 4-2 三組學生在人事智能量表中各分量表的相關矩陣表 ................ 66 表 4-3 三組學生在六種霸凌類型變項上的多變量共變數分析摘要表 ........ 68 表 4-4 三組學生在校園事件感受問卷的前後測描述統計摘要表 ............ 70 表 4-5 三組學生在校園事件感受問卷中各分量表的相關矩陣表 ............ 70 表 4-6 三組在六種霸凌類型變項上的多變量共變數分析摘要表 ............ 71 表 4-7 三組在六種霸凌類型變項上的單變項變異數分析摘要表 ............ 72 表 4-8 以組別為主要變項分析因應焦點的類別變項列聯表 ................ 73 表 4-9 以因應焦點為主要變項分析三封安慰信的類別變項列聯表 .......... 74. VII.

(9) 圖次圖 3-1 閱讀活動流程圖............................................................................................ 50. VIII.

(10) 第一章緒論同理心的發展不但影響孩子的一生，更影響著生命中的許多層面。為了培養孩子的這項能力，並從貼近生活中的校園事件開始練習，本研究以觀點取替的文本提升孩子的同理能力與霸凌感受。本章首先提出本研究的動機與目的，並從中釐清研究問題與假設，最後針對重要的名詞做解釋。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、教師時常忽略孩子的情意教育心理學家常在討論，影響人類身心發展的因素，究竟是天性還是教養的力量較大( Berk, 2008 )？這個學術圈裡爭疊不休的問題，到了學校中，仍是教師們關心的話題，「為什麼那位學生可以那麼聽話？」「為什麼某某學生願意犧牲小我，完成大我？」「為什麼他總是聽不懂人話？」這些都是教師們常常浮現心頭的疑問。尤其在學期初的時候，導師們更是時常討論新班級的學生是否「好帶」，假使新生聽話又乖巧，老師彷彿中獎般，能擁有兩年快樂的教學時光。這樣的現象反映了教師普遍「被動的接受」學生的特質，而忽略了許多情意的內涵是可以被教導的。目前大部分的老師似乎仍未體認到自己從事一種處理人的工作，以至於常誤以為認知教學就是所有的教學內容，而視情意教育為一種可有可無的工作（唐淑華，2004a）。其實，當教師有目的的嘗試改變，無論是改變自己對情意教育的態度，或是改變自己的教學方式，將情意教育的內涵有系統地教導給學生，都有可能產生影響力，使學生的情意態度更好，進而達到有效的班級經營，或塑造學生成為一個良善的人。學生帶著不同的天性來到學校，學校都應該發揮教育的功能，讓學生順利的學習與發展，並教導學生成為一個更好的人。吳武典與簡茂發（2000）認為透過 1.

(11) 具體的教育方案，人事智能是可以改變與提昇的，也就是提升學生的社會智能與情緒智能。學校是一個小型的社會，學生需要學習正確的與他人相處，並學習尊重與自己不同的人，因為這些社會能力將是他們成為社會公民的重要素養。否則當學生進階至下一個教育階段，如果只有在知識內容做好準備，心理道德的程度卻還是停留在原地，學生將難以面對接下來的各種挑戰，包括人際互動的改變、對學校與社會的認知等等。這正好呼應了前述提及的問題：兒童的發展到底受天性還是教養的影響較大？雖然發展心理學家至今仍無定論，但是身為學校第一線的教師除了要擁有心理學家探究的精神，對於學生的差異性及變異性感到好奇外，更應該做出教學上的嘗試和努力，讓學生不只在認知能力上具有改變，在情意態度、道德發展上也應被促進和提升，並且朝向更高層次的發展任務前進。若要教導學生成為一個更好的人，能夠帶領學生探討的主題有許多，包括知己、知人與人我三方面（吳武典、簡茂發，2000），其中知人內涵中的同理心，是研究者最關注的一個能力，因為同理心與許多發展的任務有關。康德曾說：ㄧ個人的同理心或許力量很微小，但眾人若能一起發揮同理心，就可以成為提升社會的驚人力量 ( Kant, 1965 )。這句話除了說明了同理心的重要性，也突顯了同理心對於社會具有影響力，能夠幫助社會更加美好。同樣有此論點的心理學家 Eisenberg，也認為同理心對於社會性發展具有重要的影響。為了瞭解國小到國中生的道德發展任務，Eisenberg 於 1980 年進行了後設分析與縱貫研究，發現不同年齡具有對應的道德發展任務；國內也有研究發現同理心對同儕利社會行為與自身利社會行為的關係具有調節效果（簡嘉盈、程景琳，2012）。二、國小高年級的學生應發展同理心導向的任務由於同理心與許多發展任務有關，因此在生命歷程的每一個階段，都可以看見同理心對於一個人的影響。根據 Eisenberg 的利社會性推理發展導向，同理心是國小高年級學生在道德發展上的里程碑，這個發展任務雖然到了國中時會告一段落，而轉向追尋自己的內化價值，但是當學生進入大學或者出社會以後，「同理心導向」的任務是否順利將會持續產生影響力。在 Daniel Goleman ( 1998 ) 的 2.

(12) 《EQ II：工作 EQ》中，Goleman 便將社交能力界定為「決定我們如何處理人際關係的能力」，而所有與工作領域相關的社交能力，都是以同理心為基礎，顯見同理心對於工作、社交的重要性。此外，Stephen R. Covey ( 1999 )的《The 3rd Alternative》也強調聆聽與同理的重要性，認為這兩者能帶給人際關係和老闆與員工的雙贏。這兩本書雖然都是探討職場中的重要能力，卻不約而同的談論到同理心對於生涯發展的重要性，也讓我們發現到同理心的影響力越來越受到社會的重視。有關同理心的研究大多鎖定在某個特定的年齡範圍，本研究則以國小五年級的學生作為研究對象。許多發展心理學家都認為，若使用對應的發展任務作為教學的主題，能在生理和心理上影響兒童，使兒童有更多利社會行為及更高的道德發展 ( Cook & Cook, 2005 )。國小高年級的學生已能從「他人需求導向」過渡到「同理心導向」，因此所做的利社會行為是經過思考過後的結果，並且能夠建立起自我的同理標準。因此研究者認為，學生在國小高年級進入同理心導向的發展任務時，教師就應該設計適當的課程，教導學生同理心的內涵。選定五年級的原因在於：國小六年級的上課週數較短、進度較緊湊，五年級不但便於教學安排，也能讓學生提早接觸同理心的課程，提早做好準備。學生自國小五年級開始，就能考慮他人的心情並採取行動，教師應善用學生這項發展特質，採用積極的教學作為，避免採用負面的教導方式。一般的教師會奉行弗洛依德的理論，認為幫助兒童做出道德行為的方法，就是處罰他們的衝動，利用威嚇的方式來減少愛和呵護 ( Felman, 1982 )，因此為了使學生表現的更好，教師不外乎採用冷落或處罰的方式，迫使學生做出正確的行為。雖然 Freud 的理論受到行為主義的支持，不過根據這樣的方法教養小孩，實際上容易產生較低層次的道德行為 ( Denham et al., 2000 )，因為小孩的道德理解反映了生活中的經歷，當教師以懲罰的方式教導學生，學生不但無法理解，甚至會限制道德思考的能力。如果小時候沒有被適當的教導，無法適當的理解他人的情緒，自我形象也會產生鏡設作用而扭曲、變形。 3.

(13) 三、善用故事文本能促進學生的同理心在現行的研究中，許多方式都能夠促進同理心，包括 Carkhuff ( 1977 ) 具體指導及經驗的培育法、Ivey ( 1971 ) 精微訓練法、Guerney ( 1977 ) 關係增進法等等。1具體指導及經驗的培育法是讓學生閱讀或聆聽錄音帶，從中區辨他人的感受，並練習情感反應；精微訓練法則是透過示範與角色扮演的方式，增進學生的同理表現，最後透過回饋與討論來修正；關係增進法則是針對家人與摯友進行團體訓練，以增進親密關係的同理能力。這些培訓方法是由輔導員針對少數的個案進行指導，大多能達到良好的效果。但是，這些培訓方法需要較多的師資、較耗費教學時間，而且要讓學生抽離原班級，接受額外的輔導，難以融入一般的教學情境。為了讓學生在原本的教學情境中學習同理心的內涵，本研究乃是在課堂中採用故事文本作為教學材料，以促進學生的同理心。Vitz ( 1990 ) 提倡以故事作為道德教育和發展的主要方式，並以大腦的神經機制作為基礎，輔以 Bruner、 Hoffman、Gilligan 等學者的理論，認為故事能有效的讓學生進行同理心的思考訓練。翁開誠（1995）則定義故事性思考所應具有的要素，分別為：選取事件、連結事件、形成主題，以及動用主觀。他認為當故事具有明確的主題，且與學生的生活經驗產生連結，學生就能透過事件進行思考，並產生更多的想像，連結故事與自身經驗，產生一種讀者與文本間的互動。文本除了具有豐富性和互動性，更具有開放性的特質。文本的開放性在於學生能夠對單一的文本提出許多不同的看法和觀點，哲學家 Charles Taylor 認為透過探索故事內容，重新定義文本意涵，可以引導兒童對於「好的事物有所感覺」 ( sense of the good )，而這些好的事物可以引導兒童情意態度的發展(轉引自 Knuth, 2012 )。也就是說，透過故事中的文字敘述，兒童除了可以學習描述他人的方式；文本也可以促進學生社會化，並教導學生人際互動的技巧。除此之外，心理學家也常用故事來瞭解兒童的道德發展，例如 Selman ( 1980 ) 為了瞭解孩子在每一 1. 有關各種促進同理心的方法，請參考第二章第三節。 4.

(14) 個道德階段中的理解狀態，便採用道德兩難的故事，檢驗學生是否能瞭解每一位角色的觀點，並準確地進行故事預測。因此，故事是一種便於瞭解學童心理狀態的工具，也能培養兒童對於描述他人的能力，有助於同理心研究的實驗設計。. 貳、研究動機一、改善測驗工具，讓實驗效果真實的反應在研究結果上國內許多研究是以故事教導同理心，結果也多能支持這類型的研究方法，例如：何享憫（2008）應用繪本實施國民小學「同理心」品格教育教學之研究；林筠菁（2006）運用故事教學發展學童同理心之行動研究；張曉玲（2004）運用繪本教學於國小中年級學童同理心發展之研究等。這些研究的共同點乃是選擇適合學生閱讀的同理心文本，讓學生根據文章進行討論，訓練學生敏感的察覺不同角色的感受，最後再進行質性的分析或量表的施測。這樣的教學方法已普遍的運用在現今的教學場域，許多老師都會利用晨光時間或閱讀課進行主題式的教學，以作為品德教育的一環。然而，現存的同理心研究常受到質疑，主因在於實驗結果不具有說服力，且測量工具無法反應真實情境。根據 Coplan ( 2011 ) 所述，許多同理心的研究受限於測量工具的限制，無法獲得顯著的研究結果。以自陳量表為例，容易受到社會期待和群眾壓力，無法真實反應個體的同理心情意表現 ( Eisenberg & Lennon, 1983 )；或因為質性資料的表面效度，以為受試者的同理心獲得提昇，實際上，卻可能僅是一種偽同理 ( pseudo - empathy )。所謂的「偽同理」是指類似同理心的行為表現，但實際上卻只是一種情緒感染而導致的行為表現。為了讓測驗工具符合生態效度，避免測量工具的限制，本研究除了以學習單的填答內容做為研究資料，另外以兩種工具探討學生在同理心能力上的改變。量化的部分採用吳武典與簡茂發（2000）「人事智能量表」（知人部分）和研究者自編的「校園事件感受問卷」。前者是一種情境判斷測驗，測量同理、尊重、親和. 5.

(15) 與引導等構念，校園事件則是本研究的閱讀主題。2根據文獻探討的結果，學生的情感同理是一種立即感受，認知同理則可以透過習得反應在事件的態度上，因此研究者以閱讀主題中的霸凌概念設計問卷，探討學生的校園事件感受是否產生改變。3為了避免實驗結果不具有說服力，學生的填答內容也會進行質性分類，並轉換為量化資料進行統計考驗。二、以霸凌主題的多文本進行同理心實驗為了提昇本研究的實驗效果，除了採用多種測量工具以外，本研究也改變閱讀活動的方式，以多文本的形式呈現故事內容，改進單一文本做為情意教材的限制。根據吳敏而（2013）所述：研究顯示，多文本連結讓學生形成更靈活且有彈性的訊息表徵，因而能促進學生自主學習。多文本不只代表多個故事，而是意涵更多的故事情境，因此學生能在不同的情境中達到自我經驗的連結。此外，故事背後的訊息表徵，包括故事中的角色、事件，也能引發學生更多的情意思考，讓學生感受到多文本閱讀的樂趣。根據 Hartman 和 Allison ( 1996 ) 所述，多文本的結構共有五種，其中補充式文本是最常被教師使用的。補充式文本 ( complementary texts ) 是從一個主題出發，擴充多篇文章，呈現該主題的多元面貌。Susan ( 1998 ) 認為，這樣的架構能讓學生有更多的機會去了解某一主題的多元內容 ( various aspects of a single theme )。此外，補充式文本也能促進學生的包容與接納，Chi ( 2012 ) 讓受試者進行矛盾式與補充式的文本閱讀，接著再進行小組討論，發現學生在進行補充式的文本討論時，較能展現包容與接納的一面。原因在於補充式的文本鼓勵參與者提出不同層面的想法；而矛盾性文本較容易讓同儕對於彼此的看法產生排斥，因為他們被迫要針對文本提出相反的意見。文本的架構顯然會影響閱讀的主觀感受，進而影響學生對於各種觀點的接受度，因此本研究亦採用補充式文本，以正向溫暖的閱讀氣氛，培養學生的同理心能力。 2. 情境判斷測驗 ( situational judgment test ) 能夠反應受測者真實的能力或態度傾向，同時模擬真實情境的試題設計與生態效度（歐宗霖、邱皓政與孫國勛，2013）。 3 有關情意同理提升認知感受的內容，詳見第二章第一節。 6.

(16) 而在文本的主題上，研究者以校園中的霸凌事件做為材料，改編教育部霸凌防治教育的資源，將反霸凌影片改編為適合本實驗的閱讀文本。根據兒福聯盟（2014）的調查報告，40％遭霸凌的孩子認為旁觀同學置身事外「沒做什麼」；甚至 26％的同學「覺得好笑」。霸凌主題的文本不僅能讓學生對於故事內容感到真實性，同時也能感善學生對於霸凌事件的冷漠態度。此外，根據 Hoffman ( 2011 ) 和 Blair ( 2005 ) 等學者的看法，在道德兩難或衝突的情境下，情意同理心較容易被激發。三、以觀點取替的文本是否能產生不同的同理心效果在文本的閱讀上，研究者採用觀點取替的文本，讓各組的學生分別閱讀第一人稱、第二人稱和第三人稱觀點的故事。Batson, Early 和 Salvarani ( 1997 ) 為了探究受試者在想像自我與他人時，心理是否會產生不同程度的感受，因此讓學生在閱讀前接受不同觀點的引導語，結果發現不同的指導語會造成同理心感受的顯著差異，換句話說，學生會根據指導語的情境產生不同的同理心感受。金樹人（2005）則是進一步要求受試者，依序以第一人稱到第三人稱的觀點進行日記書寫，結果發現受試者在不同的位格（我、你、他）中會產生不同的辯證現象。第一人稱進行書寫時，對於內在的描寫會特別細膩，情緒狀態也以負面的為主；第二人稱書寫時，會產生內在的另外一種聲音，「你」會與「我」相互對話，而這個「你」就像是「我」的一位親密朋友、家人或長輩；第三人稱書寫則像是一個缺乏熱情的旁觀者，卻可以把全景看得很清楚，容易出現自我省察、全知的角色。在書寫日記時，儘管情感的刺激不同，也可能因為認知歷程的差異而產生相似的實驗效果，其中在 Pennebaker ( 1999 ) 和 Laura ( 2004 ) 的實驗中具有明顯的對比。Pennebaker 要求受試者連續四天，每天用十五分鐘書寫自己在生命中最難受的一件事情，並寫下自己對於這個經歷最深刻的想法與感受，結果發現控制組在前三天的焦慮水準提高，雖然第五天停止書寫，但焦慮水準在第六天下降並保持穩定。Laura 是 Pennebaker 的學生，其與 Burton 用相反的方式做實驗，讓受試者連續三天，每天用十五分鐘書寫美好的經驗，但只限於嘗試經歷那種感覺， 7.

(17) 並不需要寫下體悟或感受。結果與 Pennebaker 的實驗相同，發現寫下快樂經驗的人，身體免疫指數提高。Tal Ben ( 2006 ) 認為這兩個實驗具有相反的情感刺激，卻具有相同的實驗結果，主因在於「反覆經歷」與「仔細思考」的差異，後者只是讓受試者再次經歷相同的事件，前者則須要分析和思考事情的前因後果。 Pennebaker ( 1999 )和 Laura ( 2004 )在研究結果上的啟示，提醒了本研究與研究結果的相似性。金樹人的實驗是讓受試者跳脫自我，本研究則是讓學生進入角色世界；前者是讓受試者「反覆經歷」自己的痛楚，本研究則是讓學生「嘗試同理」他人的心情。金樹人讓受試者依序以三種人稱觀點，我、你、他的角度進行日記書寫，受試者不斷經歷自己的痛楚，最後隨著人稱觀點的位移，走出了自己的傷痛並趨向理性的態度。本研究為了讓學生產生同理心並增加學生對於霸凌事件的感受，因此分別以第一人稱、第二人稱與第三人稱這三個觀點，帶領學生進入霸凌受害者的內心世界，並且比較這三個觀點對於同理心與霸凌感受的實驗效果。. 第二節研究目的與待答問題根據上述的研究內容，本研究更進一步的對照金樹人（2005）的研究，發現兩者之間具有研究方法與研究目的的相似性。金樹人的實驗是讓受試者跳脫自我，本研究則是讓學生進入角色世界；前者是讓受試者「反覆經歷」自己的痛楚，本研究則是讓學生「嘗試同理」他人的心情。因此二者之間最大的差異處是：主客方向性的不同與心理歷程的差異。在主客方向性不同的地方，金樹人的研究是「抽離自己到客觀的角度」，本研究則是「從旁觀者進入當事人的內心世界」。在心理歷程不同的地方，金樹人的研究是「反覆經歷自我事件」，本研究則是「嘗試同理他人事件」。因此本研究假設第一人稱觀點的同理效果最多，第二人稱觀點的同理效果次之，第三人稱觀點的同理效果最少。. 為了探究第一人稱、第二人稱與第三人稱三種觀點對於學生同理表現的影響，並降低班級差異性對於實驗的干擾，研究者在每一個班級裡面都將學生隨 8.

(18) 機分成三個組別，並將霸凌事件改編成三種人稱的故事版本，讓三組的學生分別進行閱讀活動。在閱讀活動前與活動結束後，學生都會接受人事智能量表與校園事件感受問卷。4人事智能量表是用來測量三種觀點的同理心效果，校園事件感受問卷則是探討三種觀點對於閱讀主題──霸凌事件的感受效果。壹、研究目的具體而言，本研究的目的羅列如下：一、比較三種觀點的文本，對於學生同理心表現的效果。二、比較三種觀點的文本，對於學生霸凌感受的效果。三、瞭解學生在閱讀三種觀點的文本後，分別會寫出的建議會對應於哪一種因應方式。貳、待答問題根據上述的研究問題，本研究的待答問題推演如下：一、學生在閱讀三種觀點的文本後，哪一種觀點促進同理心的效果較好？二、學生在閱讀三種觀點的文本後，哪一種觀點最能提升學生的霸凌感受？三、學生在閱讀不同觀點的文本時，引導學生產生哪一類型的因應方式的建議？. 第三節研究假設根據研究問題一，本研究的假設為： 1-1：經過實驗後，接受「第一人稱觀點」的實驗組 A 在人事智能量表的得分優於接受「第三人稱觀點」的控制組 1-2：經過實驗後，接受「第一人稱觀點」的實驗組 A 在人事智能量表的得分優於接受「第二人稱觀點」的實驗組 B 1-3：經過實驗後，接受「第二人稱觀點」B 的實驗組在人事智能量表的得分優於接受「第三人稱觀點」的控制組 4. 校園事件感受量表是由研究者自編，用來測量學生對於霸凌事件的感受。詳細內容及編制程序，請參見第三章第三節之說明。 9.

(19) 根據研究問題二，本研究的假設為： 2-1：經過實驗後，接受「第一人稱觀點」的實驗組 A 在校園事件感受量表的得分高於接受「第三人稱觀點」的控制組 2-2：經過實驗後，接受「第一人稱觀點」的實驗組 A 在校園事件感受量表的得分高於接受「第二人稱觀點」的實驗組 B 2-3：經過實驗後，接受「第二人稱觀點」的實驗組 B 在校園事件感受量表的得分高於接受「第三人稱觀點」的控制組根據研究問題三，本研究的假設為： 3-1：經過實驗後，接受不同人稱觀點的實驗組 A、B 與控制組所書寫的建議，會產生不同的因應焦點方式. 第四節名詞解釋本節針對論文題目中的基本概念進行解釋，包括：觀點取替策略、同理心、因應方式與霸凌感受，共四個名詞解釋。壹、觀點取替策略 ( perspective-taking strategy ) 觀點取替策略是指學生在閱讀時所接受的閱讀情境，包括第一人稱、第二人稱以及第三人稱觀點的閱讀文本。為了瞭解學生在不同的觀點下，是否會產生不同的閱讀感受，本研究以三種人稱代名詞，我、你、他進行文本的改編，使學生閱讀到不同觀點的文本。以《天使的吻痕》故事為例，第一人稱的文本語句：「他們在討論我的長相，令我有點緊張。」第二人稱的文本語句：「同學們在討論你的長相，你露出了緊張的表情。」第三人稱的文本語句：「同學們在討論語彤的長相，他露出了緊張的表情。」貳、同理心 ( empathy ) 同理心是一種設身處地替他人著想的能力，當學生具有高度的同理能力，就能順利的理解他人的情緒、認知與動機，進而明白他人的困難處境。本實驗中，除了學習單的題目以外，學生還必須填答人事智能量表，以分析學生在實驗前後 10.

(20) 的差異。在吳武典和簡茂發（2000）人事智能量表中「知人」部分的量表得分，同理心較高的學生會根據情境語句而敏覺感受到他人的深層情感，選出最能夠安慰受害者的話語；同理心較低的學生則無法感受情境語句的真義，反而會勾選出傷害受害者的語句。5 叁、因應方式 ( coping ) 因應方式 ( coping )是指 Lazarus ( 1999 ) 的「認知─動機─情緒」的系統模式中的因應方式，分別是情緒焦點 ( emotion-focused ) 與問題焦點 ( problemfocused ) 兩大類。本研究將該種因應方式應用在質性資料的分類上，將學生對於安慰信的建議與修改，以因應方式的類別進行歸類。以情緒焦點的書寫內容為例，著重在內容是否強調故事人物的情緒調適，如轉移焦點、正面思考等。問題焦點的書寫內容則是強調對於問題事件的處理，如檢討問題起因、尋求協助等。兩者的主要差異在於後者產生了解決問題的具體內涵，前者只針對受害者的情緒感受進行調節。由於學生會同時給予情緒焦點與問題焦點的建議，因此分類上又增加情緒與問題焦點兼具的因應方式。肆、霸凌感受 ( susceptible to bullying ) 霸凌感受是指學生對於校園中各種霸凌事件的感受。根據兒福聯盟（2014）的調查報告，40％遭霸凌的孩子認為旁觀同學置身事外「沒做什麼」；甚至 26％的同學「覺得好笑」。為了瞭解學生是否會因為不同觀點的文本，對於霸凌主題產生不同程度的感受，本研究除了探究學生的同理能力外，也自編「校園事件感受量表」來瞭解學生在閱讀三篇霸凌主題的文本後，對於該閱讀主題的感受是否產生差異。在校園事件感受量表中，富有同理心的學生較能體會受害者的處境，因此能敏銳地覺察校園生活中常見的霸凌事件，並意識到事情的嚴重性；同理能力較低的學生則難以體會受害者的處境，未能覺察校園生活中常見的霸凌事件，並意識到事情的嚴重性。. 5. 有關人事智能量表的工具說明，請參考第二章第一節《同理心的概念與測量工具》。 11.

(21) 12.

(22) 第二章文獻探討同理心 ( empathy ) 是一種「感人之所感」的能力，以及能設身處地以別人的立場去體會、理解當事人心情的心理歷程，即能「知人之所感」的能力（張春興，1991）。這種能力會隨著兒童的發展階段而有不同的認知與情意特徵，因此所需要的情境刺激也不盡相同。為了讓學生落實同理心的行為表現，本研究以校園事件的故事作為閱讀材料，並以觀點取替策略增加學生的同理感受，最後再實施人事智能量表與校園事件感受問卷，瞭解學生是否能順利的以觀點取替策略進行同理心的學習遷移。. 第一節同理心的概念與測量工具同理心不只影響一個人的情緒態度，也是許多利社會行為和道德行為表現的主要關鍵（簡嘉盈、程景琳，2012；Miller & Eisenberg, 1988）。當學生具有高度的同理能力，就能順利的理解他人的情緒、認知與動機等，學生不但能更圓融的與他人相處，對於事情也能產生正確的判斷與見解。為了瞭解同理心對於學生的重要性與影響力，本節先探討同理心的定義、發展階段及測驗工具，以瞭解國小學生同理能力的發展情況，據此進行教學設計。壹、同理心的定義一、概念型定義同理心在早期被視為心理治療師的重要能力，後來被視為所有心理工作人員的專業能力，最後才逐漸被視為人類發展的關鍵能力。隨著同理心研究的更迭， Carl Rogers 在不同時代提出了三個同理心的定義：1957 年他對同理心下了一個較籠統的定義，認為同理心是心理治療師以自己的經驗來精準的同理病人的感受 ( Rogers, 1957 )。由於同理心在當時才受到心理學家的注意，因此只被視為心理治療師的必備能力之ㄧ。到了 1975 年，Rogers 再次強調同理心對於諮商心理師的重要性，並修正其定義，將同理心視為一種過程 ( process )，這個過程就是進 13.

(23) 入他人知覺的內心世界，並感覺到對方所感受到的意義，甚至是對方所未察覺的經驗 ( Rogers, 1975 )。最後，Rogers ( 1989/2012 ) 又在其《On Becoming a Person》一書中，以下面的一段話，再度的宣稱同理心對於人類的重要性：. 多年來，有關同理心研究的證據累積得越來越多，這些研究都下了一個強烈的結論，同理心不僅是社交技能中的一個重要因素，同時對於性格的改變以及學習都具有最重要的影響力 ( p.7 )。在這一段話中，同理心不再只是心理治療師或諮商心理師所應具備的能力，而是每一個人所應學習的課題，因為它不只是調節人們的情緒，甚至造成學習態度的改變。同時 Rogers ( 1989/2012 ) 又再度強調同理心是一種過程而非結果，因為同理心是可以被教導與訓練的，而非一個人先天所具有的特質。當一個人產生同理心的思考或表現時，一旦受到他人的反應或回饋，個體就能修正其原本的想法，進而提升同理心的能力。Rogers 並且對同理心下了一個定義：. 一個人若具有同理心，他能夠透過許多層面 ( facets ) 去進入他人內心的情感世界，並覺得自己彷彿就在其中。同理心是一種敏感、身歷其境的方式流入 ( flow in ) 他人的心中，感受他人所經歷的事情，以及所有的情緒（p.156）。上述的定義有兩個重要的概念：層面與流入。層面是指各種產生同理心的方式，而流入則是一種不知不覺進入他人內心世界的狀態。一般來說，同理心的層面可以透過觀察、模仿、策略學習等方式，讓受試者達到同理心的訓練，並練習遷移到生活中的真實情境。但是在培訓同理心的過程中，如何讓受試者身歷其境於他人的內心世界，這個部份卻是較難被教導的。要如何順利的「流入」他人的心中？Rogers 並未做進一步的闡述，但在認知心理學中，也有類似的概念──心流 ( flow )。心流是指個體會將精神完全投注在某種活動上，並且忘卻時間的流逝 ( Csikszentmihalyi, 1975/2000 )，這種高峰經驗的產生，通常是個體正在從事自己有興趣的活動，並且瞭解活動的目標。若將這樣的想法應用在同理心的訓練中，教師提供給學生的學習方式就必須是有趣 14.

(24) 且具體的，才能讓學生專注在訓練的過程中，進而產生同理心的表現。二、操作型定義不同於概念型的定義，心理學界對於同理心的操作型定義並未有太大的討論。有關同理心的操作型定義多以 1962 年第一版的測驗工具 Barrett-Lennard Relationship Inventory 的為主，因為這是心理與諮商領域最常被使用的同理心量表。在這份量表中，有三個句子分別代表由低到高的同理心狀態，依序為： 1、他只能理解我的話語，而不是我的感覺 2、他能理解我的話語背後所代表的思考角度 3、他能感受我所經驗到的事情，並與我的情緒狀態相似在這三個句子中，第一個句子屬於高層次的同理心，指一個人能感同身受，完全理解當事人的認知與情感狀態。第二個句子則是中層次的同理心，只能理解別人話語背後的動機和思考角度，卻難以理解當事人的心理狀態。第三個句子則是只能理解他人表面上的語意，而不理解背後的語用或語境。有關這三個句子的影響性，至今還影響著許多同理心有關的測驗，例如：吳武典與簡茂發（2000）對於同理心的評分規準。. 6. 對於國小高年級的學生而言，學生在閱讀淺白的故事時，多能理解句子所代表的意思，卻未必能理解角色獨白所暗藏的心情感受，因此許多學生在閱讀課文的時候，常常無法連結寫作背景與課文內容的關聯，難以進入作者的內心世界，理解課文所要傳達的情感以及作者的寫作動機。Barrett-Lennard ( 1962 ) 認為，同理心感受是一個主動的過程，去知道他人所有當下和改變的感受，並且根據他人的溝通和意涵，詮釋那些文字和符號對於他人背後所代表的重要性。這一個操作型定義雖然粗淺，卻因為該量表曾經廣泛的被使用，因此受到學界們一致的採用。過了十餘年，Barrett-Lennard ( 1981 ) 又對同理心提出了新的操作型定義，認為同理心有三個主要的內在階段： 6. 吳武典與簡茂發（2000)的人事智能量表是針對國小學生所設計的，其對同理心具有四個評分. 的規準，詳見本節的第三點。 15.

(25) 1、A 以同理的方式對 B 產生同鳴 2、A 試圖表達對 B 的理解 3、B 確實的注意到 A 的溝通不同於舊的操作型定義只強調主體對於客體心境的理解程度，新的操作型定義強調一種人際互動的歷程，以及人與人相處時的同理表現與溝通。BarrettLennard ( 1981 )認為，這三個階段一旦發生，就能夠以第一階段為主，不斷的產生一種動態的循環歷程。Barrett-Lennard 特別強調第一階段的重要性，同時也呼應了兒童時期是培養此能力的重要關鍵，學生必須先對他人的感受產生共鳴，才能進一步的學習後續的表達與溝通。相反的，一旦 A 學生難以對 B 學生產生共鳴，後續的表達與溝通也將難以被教導。綜合上述的討論，同理心是每一個人都應具備的能力，但是對於小學生而言，學生通常只能達到低層次的同理，而無法明白他人話語背後的涵義，也因此學生對於生活周遭事件時常是「無感」的。為了有效的訓練學生的同理心能力，接下來將探討學生在同理心發展階段上的特徵與模式，藉此找出最適切的訓練方法。貳、同理心的發展階段有關學童的同理心發展階段，綜合各個學者的探討，有從認知、情意、動機、生理等取向進行研究，探討的角度非常廣泛。這些不同的切入角度，根據研究者不同的實驗情境而有不同的偏重。根據本研究的方向，由於學生是透過文章的鋪陳來促進同理心，在閱讀的歷程中是以認知（閱讀策略）來提升情感（同理心）的能力，因此本部分只探討認知與情意這兩種取向。認知領域的學者將同理心視為，對於他人情感與認知狀態的理解。因此，有些學者認為同理心與同情心的概念是相似的，或認為同理心是建立在同情心之上的，包括 Carlozzi 和 Hurlburt ( 1982 )、Singer ( 2004 )、Zillmann ( 2006 ) 等學者。認知角度則強調情感的角色取替 ( affective role taking )，也就是對於他人的情感狀態進行澄清，支持的學者包括 Feshbach ( 1975 )、Selman ( 1981 )、Hoffman ( 1984/2001 )等。以下將分為認知與情意兩部分做說明： 16.

(26) 一、認知取向一般在探討同理心的因素時，多會對於同理心是過程還是結果感到疑惑，教師或研究者難以理解學生的行為是同理心的過程還是同理心的行為表現。如同前面所述，同理心是一種能進入他人知覺的內心世界，能感覺到對方所感受到的意義，甚至是對方所未察覺的經驗 ( Rogers, 1975 )。但在認知取向上，以 Feshbach ( 1975 )為例，就認為同理心的概念是一種結果，是透過情意反應作為認知歷程的中介變項，使自己的認知感受與他人的感受產生情感上的互動。這種複雜的關係是一種社會認知的歷程，可以透過回饋系統來習得，因此認知取向相信學生可以透過學習的過程以及學習後的回饋來提升同理心的能力。同理心的能力，是指一個人對於他人的認知程度，解釋對方表達某件事情的意義，並推測其表達的原因 ( Hoffman, 1984 )。為了要瞭解他人的認知情況、解釋並推測，這時就需要觀點取替 ( perspective taking ) 的能力。觀點取替就是對於他人的情感狀態進行澄清，代表的理論以 Selman ( 1975 ) 為首。Selman 認為兒童會隨著年齡的增長，在觀點取替的能力上有所進步，這種觀點取替的能力會有五個不同的階段進展。根據 Selman 所提出的理論，前運思期的孩子對於他人的瞭解始於自我中心思想，認為他人和自己所想的一樣。Selman ( 1981 ) 認為隨著孩子的發展，他們逐漸能夠站在他人的觀點來看待事物。而學齡前兒童想法的特徵之一，就是很難從另一個觀點來看待世界，皮亞傑稱之為自我中心，是在皮亞傑認知發展論中的前運思期。後期的實徵研究也發現，當孩子長大後，無論是文字或圖像上，都能逐漸瞭解到他人所看的世界是與自己不同的 ( Kail, 2011 )，因此在兒童時期到青少年時間，對於他人的理解會漸漸發展成熟。不過，值得注意的是，由於 Selman ( 1975 ) 並未大量的進行抽樣，因此其澄清這五個階段僅是一種發展的架構，並不能代表兒童真實的發展情況，如表 2-1 所示。. 17.

(27) 表 2-1 Selman 的五個觀點取替的能力階段名稱. 年齡. 內容. 0. 未分化. 3-6. 1. Undifferentiated 社會訊息. 孩子知道自己和他人可以有不同的想法和感覺，但通常會將兩者混淆在一起。. 4-9. 2. Social-information 自我反應. 孩子知道因為人們獲得不同的訊息所以會有不同的看法。. 7-12. 孩子可以站在他人的立場來想，並且像他人一樣看自己。知道他人可以同樣這麼做。. 10-15. 孩子可以站在超脫眼前情況的角度，以第三人稱的觀點來看自己和他人的情況。. 14成人. 青少年瞭解到第三人稱的觀點是受到更廣大的人群、社會和文化情境所影響的。. Self-reflective 3. 第三人 Third-person. 4. 社會群體 Societal. 資料來源：整理自 Level of Social Perspective Taking and the Development of Empathy in Children (p.39-40), by R. L. Selman, 1975, Journal of Moral Education, 5 ( 1 ), 35-43. 除了 Selman 作為認知取向的代表學者，Hoffman ( 1984/2001 ) 也強調認知成分對於同理心的重要性，主因在於認知成分的同理心對於人們道德判斷、公平與正義、利社會行為等具有很大的影響力。Hoffman 在 1984 年就將同理心的認知模式分為四個階段：自他觀點的融合 ( self-other fusion )、個體的穩定性 ( personal permanence )、觀點取替 ( perspective taking )、個體的認同 ( personal identity )。由於 Hoffman 早期的同理心實驗是以兒童為主，因此這四個階段是指嬰兒到兒童的發展階段，兒童會開始瞭解到別人感受與自己的不同，最後認同別人與自己的感受不同也是合理的。 2001 年，Hoffman 重新闡述了同理心的認知模式，認為兒童的同理狀況受到同理他人的窘境 ( empathic distress ) 所影響，並將原先的四個階段修改為五個階段，包括：新生兒的哭泣反應 ( reactive newborn cry )、自我中心的移情窘迫 ( egocentric empathic distress )、類自我中心的移情窘迫 ( quasi-egocentric empathic distress )、垂直的移情窘迫 ( veridical empathic distress )、同理他人非當下的情境 ( empathy for another's beyond the immediate situation )。在第四個階段，兒童就能理解別人與自己的感受是獨立的；但是到了第五個階段，兒童就必須要能同理他 18.

(28) 人非當下的情境，也就是學生必須要能理解生活圈外，不同情境、文化下他人的感受。若將 Hoffman 的理論對應 Selman 的研究，第四階段顯然對應了 Selman 的社會訊息階段，兒童約在 9 歲就能發展完成；第五階段則對應了 Selman 的最後一個階段，學生要到成人階段才可能發展完成。顯然，新的理論雖然做了修改，卻仍不及 Selman 所建構的發展階段來的完備。也就是說，儘管 Hoffman 修改了自己早期對於兒童同理心能力的解釋，更精準地做了闡述，但與 Selman 的階段相比，Hoffman 可能並沒有注意到四、五階段的落差，忽略了兒童必需要先能同理「生活經驗中，不同的角色對於相同的事件，所擁有的不同感受」，因為學生往往只能感受他人與自己的感受是不同的，而難以進一步的同理他人的經驗，身歷其境他人的情感狀態。這一個階段的發展能力正是本實驗的研究目的之一，這個目的對於學生具有很大的影響性，學生一旦能瞭解別人與自己具有不同的想法和感受，就必須更精確地明白他人的情感狀態，進而有利於同儕之間的互助與相處，並且做出正確的行為。同理心的發展也受到環境的影響，當學生能夠在所處的環境脈絡中接受到相對應的社會性刺激，學生才能展現該年齡所應具備的同理能力。如同前文的說明，五個觀點取替的階段僅是一種理想化的狀態，每一階段所描述的特質都是該年齡的兒童最終應該要達到的目標，或者該年齡的兒童所能釐清的最佳狀態，而不是一種突然的出現。Walker ( 1980 ) 則是針對五到七年級的學生進行實驗，給予實驗組的學生階段三的情境，結果發現未接受該情境刺激的控制組，僅能呈現階段二的同理能力。Snarey、Kohlberg 和 Noam ( 1983 ) 則認為，觀點取替會受到社會性互動的影響，不同社會脈絡下的兒童，其發展狀況可能產生變動。顯然，學生所處的生活環境並不足以讓學生的同理心自然發展，而是需要接受相對應的同理心刺激，因此教師應當針對學生的發展特質，安排對應的學習情境，以達到同理能力的訓練。二、情意取向 Hoffman 不只提出了認知同理心的分析，也根據他人的研究，提出了情意 19.

(29) 同理心的模式。在這個模式中可以發現，不同於認知取向強調個體間對於事件看法的差異，情意取向更強調當事者在環境中受到刺激所產生的感受。早期許多有關情意取向的探討，都是由學者根據自己的觀察進而發展研究，缺乏系統性的理論，因此 Hoffman ( 1984 ) 根據許多學者的研究證據，完整的歸納同理心的情意模式，分析出六種同理心的模式，認為這些模式會因為不同的誘因、不同的處理深度、過去的經驗，而產生不同的反應。這六個模式分別為： 1. 原始的循環反應 ( Primacy circular )：新生兒會本能的反應其他嬰兒的哭聲。 2. 古典制約反應 ( classical conditioning )：是一種直接的同理心制約，藉由觀察他人情感經驗的線索 ( cues )，同時經驗到相同的感受。而這個情感線索一旦再次出現，就會激發自己相同的感受。 3. 直接聯想 ( direct association)：這是我們在觀察到他人經驗一個情緒，他們的臉部表情、聲音、姿態等社會線索，會提醒我們過去自己所遭受到的經驗及類似的情緒。 4. 模仿 ( mimicy )：觀察者自動化的模仿他人的臉部表情或動作，同時產生內在的肌肉運動知覺的線索 ( kinesthetic cues )，讓觀察者理解與感受相同的情緒。 5. 語言中介的聯想 ( language-mediated association )：與第三模式相近，是奠基在受害者的壓力線索與觀察者過去的痛苦、不愉快經驗，而這樣的體會是透過語言 ( language as a mediator )，而非當下的直接觀察。 6. 角色取替 ( role taking )：通常是指個人能想像自己站在他人的立場，能假想自己若身處同樣的情況會有什麼樣的感受，而通常這樣的模式會引發當事人更多的具體行為。在學校環境中，最常使用的模式是「語言中介的聯想」，這樣的概念也被應用在衝突管理 ( conflict management ) 的研究中。一般教師在教導學生同理心的時候，經常採用即時發生的案例讓學生進行聯想或模仿，或以故事文本來描述案例的情境，讓學生獲得同理心的教導。有關模式五的概念，在許多衝突管理 20.

(30) ( conflict management ) 的研究中也常被討論。衝突管理是以口語作為溝通的媒介，以解決衝突情境的情況，Haynes 和 Fong ( 2012 ) 探討校園中的衝突管理與同儕相處的訓練課程，發現有關的理論雖然很充沛，但能支持的研究卻很少，而且學生時常難以達到訓練的目標，主因是學生難以在不同的情境中採用相應的策略。也就是說，儘管學生達到了口語的訓練，學習了溝通的技巧，但在缺乏同理心的情況下，仍就無法瞭解對方的需求，做出有效的溝通和協商。從上述的研究可以發現，「語言中介的聯想」並不只是一種口語訓練，而需要透過其他的教學設計，才能夠讓學生達到真正的同理。Hoffman在2011年新增其對於情意同理心的看法，加入了兩個熱認知 ( hot-cognition ) 的概念，帶給教 7. 學上新的啟示：1.在道德兩難或衝突的情境下，情意同理心較容易被激發。 2.旁觀者的同理程度會被受害者的痛苦程度影響，以及自己的道德程度所影響。第一個觀點呼應了許多學者對於同理心研究的看法，因為從道德研究開始，許多學者都是以兩難情境作為受試者的實驗處理，例如Kohlberg ( 1969 )、Selman ( 1980 )、 Eisenberg ( 1983 ) 等人，因此研究者也採用衝突情境的文本，讓學生進行相關主題的文本閱讀。觀點二則呼應了同理心研究的趨勢，開始注重同理心對於道德判斷與利社會行為的影響，例如：Cialdini, Brown, Lewis, Luce和Neuberg ( 1997 )、 Blair ( 2005 ) 等人，同時也彰顯了事件的強烈程度，會影響他人同理的感受是否能被順利的激發。因此，強烈的衝突情境能引發學生更多的同理感受，進而讓學生體會他人的立場。 Hoffman 對於情意同理心的看法受到許多學者的支持，但是有關模式一到模式四的概念，卻容易和情緒的感染 ( emotional contagion ) 產生混淆。根據 Lovett 和 Sheffield ( 2007 ) 所述，Hoffman 的情意同理心受到支持的原因有四個，主要的原因在於他的理論受到後期許多實徵研究的支持。8不過，近期有關腦科學的研. 7. 熱認知 ( hot-cognition ) 是一個理性的假設，認為一個人的思想是受到他們的情绪狀態所影響 ( Brand & Alice,1985 )。冷認知 ( cold-cognition ) 則與熱認知相反，是在認知處理的歷程中缺少情感的影響，但也因此能產生邏輯思考與批判性的分析 ( Roiser&Sahakian, 2013 )。 8 (1)進化與比較心理學的研究結果，支持同理心能夠預測許多人格特質。(2)攻擊特質與無攻擊特質的個體，分別在情意同理與認知同理上具有差異。(3)許多同理心的定義都偏向認知同理 21.

(31) 究卻顯示，模式一到模式四可能只屬於一種情緒感染 ( emotional contagion ) 的反應；不同於高層次的同理心反應，所經過的神經迴路並不相同 ( Coplan, 2011)，因為情緒感染通常只是自動化的模仿或仿照他人的表情、發音、姿勢或動作等，而非真正的理解他人的感受。也因此，本研究將採用模式五和模式六，讓學生透過語言的方式感受被害者的情感狀態，並且採用觀點取替的閱讀策略（將在第三節作探討），讓學生進入角色取替的模式階段。除了 Hoffman 外，Miller 和 Eisenberg ( 1988 ) 也曾根據有關的同理心實驗做了後設分析，探討同理心與攻擊行為的相關，其中以量表作為研究工具的實驗中，發現同理心與攻擊行為有顯著的負相關，但在臉部辨識、實驗誘導與圖片、故事的實驗中卻未呈現顯著的相關。主要的原因在於年齡變項會干擾圖片、故事的實驗，因此難以將不同年齡受試者的研究做一併的探討。這個後設分析的結果，提醒了研究者在進行同理心的實驗安排時，必須要針對特定的研究對象做設計，畢竟不同年齡的受試者具有不同的發展特質，如果混合不同年齡的受試者，將產生許多難以控制的干擾變項。除此之外，臉部辨識、實驗誘導與圖片、故事等工具，本身具有研究工具上的限制，未必能像量表一樣精準的測出受試者的攻擊行為，而且與測量的工具相比，這些工具可能更適合作為實驗處理的方式。因此，研究者將以故事文本的方式讓學生進行同理心的訓練，並且配合適切的測驗工具來進行資料的收集。不同於 Miller 和 Eisenberg ( 1988 ) 根據各種出版與未出版的研究做後設分析，Davis ( 1994 ) 也針對實驗室的情境，做了同理心與不同構念的後設分析，將兒童的研究與成人的研究做區隔，並且進一步的區辨出情意同理心的構念，包括：自尊、觀點取替、人際功能、壓力等。同理心構念的進一步探討，不只代表著研究的進步，同時也提醒研究者在進行有關同理心的實驗時，應在測驗工具中考量更多的相關因素。. 的取向，或混合認知和情意的同理觀點。(4)個人所面臨的壓力情境與許多研究的測量方式相同，是根據受試者的壓力反應作為依變項（Lovett&Sheffield,2007）。 22.

(32) 從情緒及認知取向的同理心探討中可以發現，情緒取向偏向兒童自然的刺激反應作用與本能的反應，而認知取向則偏重社會環境的刺激，以讓學生達到該年齡所能夠具有的最佳同理表現。根據潘怡如與李明濱（2004）所述，從情緒及認知兩者的關係來探討，同理心可以分為兩種，一種是與身俱來的基礎同理 ( basic empathy )，另一種是訓練學習得來的同理 ( trained empathy )。基礎同理偏重在情意的發展上；習得同理則是建立在基礎同理的根基上，藉由不斷的練習而學習到的，本質上偏重認知的層面。因此，本研究奠基在學生的情意同理上，測量各組學生在每次閱讀後的基礎同理反應，也就是各種觀點帶給受試者的立即效果，反應在質性資料的書寫上。並在實驗中安排三次的閱讀活動，訓練學生以特定觀點進行同理思考，因此在後測的部分則是測量學生學習得來的同理能力。叁、同理心的測量工具同理心是一種個體內在的心理感受與反應，過去許多專家學者試圖以各種外在表徵或自我陳述的方式，來分析個體同理心的產生歷程。對於同理反應的測量方式，一般可區分為：自我報告、他人報告、表情姿勢和聲音指標、生理指標和實驗操弄等五種方式（黃美月，2004）。隨著不同的實驗對象與實驗方式，這些測量工具也會隨之改變，例如：嬰兒會以表情或聲音作為測驗的標準，成人則傾向自我報告與他人報告。早期有關同理心的測驗工具，多是為了諮商與心理治療領域所設計的，目的在於瞭解諮商者對於個案的同理能力，就是以自我報告和他人報告為主。例如：最常被使用的自陳量表 Barrett-Lennard Relationship Inventory ( Barrett-Lennard, 1962 )，個案觀察的 Truax's Accurate Empathy Scale ( Truax & Carkhuff, 1967 )、第三者報告的 Carkhuff's ( 1969 ) Empathic Understanding Scale 等。然而無論是哪一種角度的報告方式，都受限於人們感受的差異性，因此產生效度低落的問題 ( Duan & Hill, 1996 )。 Eisenberg ( 1988 )曾將所有可蒐集到已出版與未出版的研究進行後設分析，. 23.

(33) 並根據同理心測量的方式，將 1987 年以前的研究分做七大類9：在第一大類中，兒童通常透過圖片或故事來評量同理心，藉由二者來誘發兒童的同理心狀態，有關此一方式的評量工具，通常都是使用 Feshbach 和 Roe ( 1968 ) 所發展的 Affective Situations Test for Empathy，然而該測驗會因為施測者的性別而產生誤差，此外，就同理心的自陳量表來看，圖片和故事的實驗常因為社會期待和群眾壓力而影響，無法真實反映個體的同理心情意表現 ( Eisenberg & Lennon, 1980 )。綜合上述兩位學者的分析，進行同理心相關的實驗時，無論是何種受試的年齡層，似乎都應該避免使用自陳量表做為唯一的測驗工具。國內有關兒童的同理心量表，多採用鄭小萍（1990）的同理心量表或王雅君（1998）的兒童同理心量表。鄭小萍的同理心量表是參考 Carkhuff ( 1969 ) 的人際知能同理心量表 ( Empathic Understanding in Interpersonal Process Scale ) 和 Gazda ( 1977 ) 的同理心量表 ( Empathy scale )，並根據國內兒童身心發展狀況所編製。王雅君的量表則是根據 Bryant ( 1983 ) 的兒童與青少年同理心指標 ( Index of Empathy for children & Adolescents ) 和 Davis ( 1980 )的人際關係反應指標 ( Interpersonal Reactivity Index ) 所改編而來的，並融入近代學者對於同理心的觀點所編製而成。這兩個自陳量表雖然都屬於認知與情感統合的同理心量表，然而就圖片和故事的實驗操弄來看，若以自陳量表來測量同理心，學生常會因為社會期待和群眾壓力而影響，無法真實反應個體的同理心情意表現 ( Zhou, Valiente, & Eisenberg, 2003 )。有鑑於自陳量表的缺點與限制，近年來也有學者開始以情境測驗作為評量同理心的一種方式。情境判斷測驗 ( situational judgment test ) 係模擬真實工作場域的各種問題情境，要求受測者從不同的選項中進行作答，從而反應出受測者所具. 9. Eisenberg 將同理心研究分成七大類：（1)在聽完故事或看完投影片後，受試者根據自陳量表對. 他人情感或狀態進行反應。（2)特別針對移情作用或同理心特質的自陳量表。（3)受試者在實驗情境中的情緒反應自陳量表。（4)觀察他人個人臉部、姿勢、語音反應的情緒表現比率。（5)個人對於他人兩難情境的態度。（6)報告個體對他人的移情作用。（7)透過實驗操弄誘發個體的同理心。 24.

(34) 備的知識、能力、人格特質或態度傾向的一種測驗形式，其主要特色在於擬真情境的試題設計與生態效度（歐宗霖、邱皓政與孫國勛，2013）。趙梅如與鍾思嘉（2004）認為故事情節較能引發想像，免於產生人類知覺誤差的限制，因此以觀點取替故事來編制同理心量表，並且將「觀點取替故事同理心量表」做預試，結果發現三個分量表的Cronbach 𝞪係數皆大於.67，因此認為以故事為情境的觀點取替測驗，可以測量出「認知、情感、表達」三種取替作用。10 由於「觀點取替故事同理心量表」是針對成年人所設計的，與本研究的受試對象的年齡不同，不適合做為本研究的測量工具。國內針對國小學生設計的情境測驗，還有吳武典和簡茂發（2000）所編製的人事智能量表。吳武典和簡茂發以 Gardner 的多元智能模式的人事智能（或稱作人際智慧）為主要依據。人際智慧是指察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力；並且能辨別不同人際關係的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力（田耐青，1999）。在上述的定義中，可以看出 Gardner 的人事智能包含知己與知人兩種智能，其意義為「了解自己與他人的情感、思想與行為並作適當行動的能力」。然而，吳武典與簡茂發的人事智能加了「人我」的向度，在內涵上包括了「知己」、「知人」和「人我」三向度。因此在操作上，包括對自己、對他人與人我互動三方面的語言、行為或情境之覺察及反應。人事智能的架構本諸多元、自然、有趣的原則，考慮到不同的文化背景與個別反應類型，並以 Likert 式四點量表計分，回答方式分甲（選擇）、乙（開放）二式、其內容皆包括知己、知人與人我三大部份。問題的設計採情境式（語言覺察－反應，行為覺察－反應，情境覺察－反應），回答方式有兩種：（1）甲式－選擇式（四選一），（2）乙式－開放式反應（類似語句完成）。量表測量的構念為知己、知人和人我互動等三方面的能力表現，其中「知人」方面的能力，係指個人在同理、尊重、親合、引導等方面有良好的表現，而「人我互動」則包含利. 10. 觀點取替故事同理心量表的三個分量表為：認知性觀點取替同理心、情感性觀點取替同理心和表達性觀點取替同理心。 25.

(35) 他、助人的概念，詳見表 2-2。表 2-2 人事智能的「知人」面向的評定標準 4. 3. 2. 1. 同理. 能敏覺對方原能感受到對方只感受到對方本沒有感覺到所表達的及了所表達的情感的深層情感。解到的情感。的一部份或表面的部份。. 尊重. 給予對方表現承認彼此有差保留的、抑制的強制的、真正自己的自異，互不侵犯彼由和空間，接受此的自由及空彼此的差異，並間。. 沒有感受到對方所表達的情感，並做出不相關或傷害性的回應。專斷的、貶抑的. 願意彼此了解。親和. 溫暖的、可親社交的、被動冷淡的、冷漠的敵意的、不友善的；主動而善意的、回應式的表的表達達親切感. 引導. 因勢利導，激發指引方向，帶動忽視對方想法強制、命令地要其主動、創新的其思考。或一味地提供求對方依循自思考。建議。己的指示行動。. 資料來源：吳武典、簡茂發（2000）。「人事智能的理念與衡鑑」。特殊教育研究， 18，237-255。人事智能量表不僅突破以往自陳量表的限制，並且納入同理心的相關構念，以及學生在行動上的具體表現，更重要的是，其與本研究的精神不謀而合。該測驗強調自己、對他人與人我互動三方面的語言、行為或情境之覺察及反應，正好呼應本研究的實驗處理，就是要給予學生故事情境，讓學生透過文字瞭解故事中的事件，並透過閱讀策略的引導，進而產生同理心的反應。此外，該測驗也已做為許多實徵研究的測量工具，例如：邱美雲與孟瑛如（2011）、莊雅婷（2010）等。因此該測驗不但具有良好的信效度，也與本研究的實驗目的相符，為本研究適切的研究工具。. 26.

(36) 小結綜合同理心的定義與相關的探討，皆一致的認為同理心是針對一個狀態或情況進行的情感反應。而在認知與情意的取向上，認知取向強調個體對於事件的感受，因此學生必須減少自己與他人對於相同事件的看法，才能夠完全的同理他人；情意取向則強調個體在環境中受到外在刺激所產生的具體作為，而且所受的刺激越兩難、情緒狀態越鮮明，越能引發同理心的感受。因此在實驗介入時，研究者可以給予受試者具體且鮮明的兩難事件，引發學生的同理心反應；而在測驗工具上，本研究所採用的人事智能量表屬於一種外在的情境判斷測驗，能有效的測量學生的同理傾向與外在的可能表現。. 第二節同理心文本的閱讀情境 Duke 和他的同事對於國小兒童的閱讀研究進行回顧，發現兒童對於文本的類型並沒有一致的興趣或傾向，不過許多的研究都建議國小的讀者能夠在與文本的互動中獲得更多的學習 ( Duke, Bennett-Armistead, & Roberts, 2003 )。這樣的互動在於故事情境所引發的效果，Bruner ( 1986 ) 認為由情境所引發的故事，較能相似於真正的生活經驗，透過經驗而融入相關記憶的線索，並產生人際互動的感受。因為故事能設定在一個特定的地點與時間，以及依序開展的事件、行動與結果，讓讀者進入文字的敘述情境中，進而產生想像與連結。為了讓學生與文本產生互動，研究者提供一個與校園生活非常相關的議題「霸凌」，以引發學生對於同理心的思考。由於霸凌是一個鮮明的衝突事件，其中所具有的角色情緒能引起學生的閱讀感受。此外，霸凌是校園生活中一種權力不均的衝突情境，這種衝突情境常常受到學生的關注，而且具有明顯的兩難情境，因此能引發學生的同理感受；而在文本的形式上，單一文本具有訊息和情境的侷限性，難以提供讀者多元的思考角度，因此研究者採用多篇的短文，以讓學生在多個情境中採用觀點取替的方式，進行同理心的思考訓練。. 27.

(37) 壹、多文本的意涵在現今的社會，人們無論在日常生活、學校、工作，都不自覺得接觸了多文本的訊息。與其教導學生單一的文本，使用多文本的閱讀型式，更能讓學生應用在真實的生活情境之中，也能進一步的思考與學習 ( Jean-Francois, 2013; Strømsø, Bråten, & Samuelstuen, 2008 )。本部分將要探討多文本的內涵，以及使用多文本對於同理心教學的助益。一、多文本的互文性多文本強調文本間的互動性，這種互動性又稱作「互文性」。所謂的「互文性」( intertextuality ) 是指文本之間互相交織與關聯的情形，文本之間的關係可能是環繞同一主題、單一事件不同角度的思考等等（唐淑華，2011）。因此採用多文本進行教學，不只是選用許多文本，在材料選擇上，都會使用具有互文性的文本。互文性的涵蓋範圍很廣，不僅是指文本間的品質必須相互交織，更是指一種互動的閱讀歷程，透過文本的建構，將文本的概念進行溝通，並產生主題內容的影響力 ( Clayton & Rothstein, 1991 )。由此可知，多文本的互文性除了在文字、語句或內容之間可以產生連結，更重要的是，讀者必須與文本對話，並進而對自己的認知或情意產生改變，使文本成為影響自我的工具。由於多文本強調文本間的主題性，因此提供學生一致性的主題文本遂成了閱讀的關鍵。單一文本與多文本具有一個很重要的區別，在於教師必須擔負更大的責任在建構文本材料的一致性 ( coherence )，教師必須先理解文本，並透過推論和類化來造成文本間特定主題某一程度的一致性 ( Goldman & Rakestraw, 2000 )。因此，以多文本進行教學時，教師必須花費更多的時間在文本的選擇上，包括文本的挑選以及文本理解，以讓學生達到最佳的閱讀效果。而在選用文本時，教師可以事先設立目標，依據特定的主題做選材；或根據現有的材料作改編，以編撰出主題一致的文本。二、多文本的統整：補充性文本統整多文本的目的，在於將文本豐富的內容進行連結，補充教學活動和目標， 28.