同理心的概念與測量工具

5有關人事智能量表的工具說明，請參考第二章第一節《同理心的概念與測量工具》。

第二章 文獻探討

同理心 ( empathy ) 是一種「感人之所感」的能力，以及能設身處地以別人 的立場去體會、理解當事人心情的心理歷程，即能「知人之所感」的能力（張春 興，1991）。這種能力會隨著兒童的發展階段而有不同的認知與情意特徵，因此 所需要的情境刺激也不盡相同。為了讓學生落實同理心的行為表現，本研究以校 園事件的故事作為閱讀材料，並以觀點取替策略增加學生的同理感受，最後再實 施人事智能量表與校園事件感受問卷，瞭解學生是否能順利的以觀點取替策略進 行同理心的學習遷移。

第一節 同理心的概念與測量工具

同理心不只影響一個人的情緒態度，也是許多利社會行為和道德行為表現的 主要關鍵（簡嘉盈、程景琳，2012；Miller & Eisenberg, 1988）。當學生具有高度 的同理能力，就能順利的理解他人的情緒、認知與動機等，學生不但能更圓融的 與他人相處，對於事情也能產生正確的判斷與見解。為了瞭解同理心對於學生的 重要性與影響力，本節先探討同理心的定義、發展階段及測驗工具，以瞭解國小 學生同理能力的發展情況，據此進行教學設計。

壹、同理心的定義 一、概念型定義

同理心在早期被視為心理治療師的重要能力，後來被視為所有心理工作人 員的專業能力，最後才逐漸被視為人類發展的關鍵能力。隨著同理心研究的更迭，

Carl Rogers 在不同時代提出了三個同理心的定義：1957 年他對同理心下了一個 較籠統的定義，認為同理心是心理治療師以自己的經驗來精準的同理病人的感受 ( Rogers, 1957 )。由於同理心在當時才受到心理學家的注意，因此只被視為心理 治療師的必備能力之ㄧ。到了 1975 年，Rogers 再次強調同理心對於諮商心理師 的重要性，並修正其定義，將同理心視為一種過程 ( process )，這個過程就是進

入他人知覺的內心世界，並感覺到對方所感受到的意義，甚至是對方所未察覺的 經驗 ( Rogers, 1975 )。最後，Rogers ( 1989/2012 ) 又在其《On Becoming a Person》

一書中，以下面的一段話，再度的宣稱同理心對於人類的重要性：

多年來，有關同理心研究的證據累積得越來越多，這些研究都下了一個 強烈的結論，同理心不僅是社交技能中的一個重要因素，同時對於性格 的改變以及學習都具有最重要的影響力 ( p.7 )。

在這一段話中，同理心不再只是心理治療師或諮商心理師所應具備的能力，而是 每一個人所應學習的課題，因為它不只是調節人們的情緒，甚至造成學習態度的 改變。

同時 Rogers ( 1989/2012 ) 又再度強調同理心是一種過程而非結果，因為同 理心是可以被教導與訓練的，而非一個人先天所具有的特質。當一個人產生同理 心的思考或表現時，一旦受到他人的反應或回饋，個體就能修正其原本的想法，

進而提升同理心的能力。Rogers 並且對同理心下了一個定義：

一個人若具有同理心，他能夠透過許多層面 ( facets ) 去進入他人內心 的情感世界，並覺得自己彷彿就在其中。同理心是一種敏感、身歷其境 的方式流入 ( flow in ) 他人的心中，感受他人所經歷的事情，以及所有 的情緒（p.156）。

上述的定義有兩個重要的概念：層面與流入。層面是指各種產生同理心的方 式，而流入則是一種不知不覺進入他人內心世界的狀態。一般來說，同理心的層 面可以透過觀察、模仿、策略學習等方式，讓受試者達到同理心的訓練，並練習 遷移到生活中的真實情境。但是在培訓同理心的過程中，如何讓受試者身歷其境 於他人的內心世界，這個部份卻是較難被教導的。

要如何順利的「流入」他人的心中？Rogers 並未做進一步的闡述，但在認知 心理學中，也有類似的概念──心流 ( flow )。心流是指個體會將精神完全投注 在某種活動上，並且忘卻時間的流逝 ( Csikszentmihalyi, 1975/2000 )，這種高峰 經驗的產生，通常是個體正在從事自己有興趣的活動，並且瞭解活動的目標。若 將這樣的想法應用在同理心的訓練中，教師提供給學生的學習方式就必須是有趣

且具體的，才能讓學生專注在訓練的過程中，進而產生同理心的表現。

二、操作型定義

不同於概念型的定義，心理學界對於同理心的操作型定義並未有太大的討論。

有 關 同 理 心 的 操 作 型 定 義 多 以 1962 年 第 一 版 的 測 驗 工 具 Barrett-Lennard Relationship Inventory 的為主，因為這是心理與諮商領域最常被使用的同理心量 表。在這份量表中，有三個句子分別代表由低到高的同理心狀態，依序為：

1、他只能理解我的話語，而不是我的感覺 2、他能理解我的話語背後所代表的思考角度

3、他能感受我所經驗到的事情，並與我的情緒狀態相似

在這三個句子中，第一個句子屬於高層次的同理心，指一個人能感同身受，

完全理解當事人的認知與情感狀態。第二個句子則是中層次的同理心，只能理解 別人話語背後的動機和思考角度，卻難以理解當事人的心理狀態。第三個句子則 是只能理解他人表面上的語意，而不理解背後的語用或語境。有關這三個句子的 影響性，至今還影響著許多同理心有關的測驗，例如：吳武典與簡茂發（2000）

對於同理心的評分規準。⁶

對於國小高年級的學生而言，學生在閱讀淺白的故事時，多能理解句子所代 表的意思，卻未必能理解角色獨白所暗藏的心情感受，因此許多學生在閱讀課文 的時候，常常無法連結寫作背景與課文內容的關聯，難以進入作者的內心世界，

理解課文所要傳達的情感以及作者的寫作動機。Barrett-Lennard ( 1962 ) 認為，

同理心感受是一個主動的過程，去知道他人所有當下和改變的感受，並且根據他 人的溝通和意涵，詮釋那些文字和符號對於他人背後所代表的重要性。這一個操 作型定義雖然粗淺，卻因為該量表曾經廣泛的被使用，因此受到學界們一致的採 用。過了十餘年，Barrett-Lennard ( 1981 ) 又對同理心提出了新的操作型定義，

認為同理心有三個主要的內在階段：

6吳武典與簡茂發（2000)的人事智能量表是針對國小學生所設計的，其對同理心具有四個評分

的規準，詳見本節的第三點。

1、A 以同理的方式對 B 產生同鳴 2、A 試圖表達對 B 的理解

3、B 確實的注意到 A 的溝通

不同於舊的操作型定義只強調主體對於客體心境的理解程度，新的操作型定 義強調一種人際互動的歷程，以及人與人相處時的同理表現與溝通。Barrett- Lennard ( 1981 )認為，這三個階段一旦發生，就能夠以第一階段為主，不斷的產 生一種動態的循環歷程。Barrett-Lennard 特別強調第一階段的重要性，同時也呼 應了兒童時期是培養此能力的重要關鍵，學生必須先對他人的感受產生共鳴，才 能進一步的學習後續的表達與溝通。相反的，一旦 A 學生難以對 B 學生產生共 鳴，後續的表達與溝通也將難以被教導。

綜合上述的討論，同理心是每一個人都應具備的能力，但是對於小學生而言，

學生通常只能達到低層次的同理，而無法明白他人話語背後的涵義，也因此學生 對於生活周遭事件時常是「無感」的。為了有效的訓練學生的同理心能力，接下 來將探討學生在同理心發展階段上的特徵與模式，藉此找出最適切的訓練方法。

貳、 同理心的發展階段

有關學童的同理心發展階段，綜合各個學者的探討，有從認知、情意、動機、

生理等取向進行研究，探討的角度非常廣泛。這些不同的切入角度，根據研究者 不同的實驗情境而有不同的偏重。根據本研究的方向，由於學生是透過文章的鋪 陳來促進同理心，在閱讀的歷程中是以認知（閱讀策略）來提升情感（同理心）

的能力，因此本部分只探討認知與情意這兩種取向。

認知領域的學者將同理心視為，對於他人情感與認知狀態的理解。因此，有 些學者認為同理心與同情心的概念是相似的，或認為同理心是建立在同情心之上 的，包括 Carlozzi 和 Hurlburt ( 1982 )、Singer ( 2004 )、Zillmann ( 2006 ) 等學者。

認知角度則強調情感的角色取替 ( affective role taking )，也就是對於他人的情感 狀態進行澄清，支持的學者包括 Feshbach ( 1975 )、Selman ( 1981 )、Hoffman ( 1984/2001 )等。以下將分為認知與情意兩部分做說明：

一、 認知取向

一般在探討同理心的因素時，多會對於同理心是過程還是結果感到疑惑，教 師或研究者難以理解學生的行為是同理心的過程還是同理心的行為表現。如同前 面所述，同理心是一種能進入他人知覺的內心世界，能感覺到對方所感受到的意 義，甚至是對方所未察覺的經驗 ( Rogers, 1975 )。但在認知取向上，以 Feshbach ( 1975 )為例，就認為同理心的概念是一種結果，是透過情意反應作為認知歷程的 中介變項，使自己的認知感受與他人的感受產生情感上的互動。這種複雜的關係 是一種社會認知的歷程，可以透過回饋系統來習得，因此認知取向相信學生可以 透過學習的過程以及學習後的回饋來提升同理心的能力。

同理心的能力，是指一個人對於他人的認知程度，解釋對方表達某件事情 的意義，並推測其表達的原因 ( Hoffman, 1984 )。為了要瞭解他人的認知情況、

解釋並推測，這時就需要觀點取替 ( perspective taking ) 的能力。觀點取替就是 對於他人的情感狀態進行澄清，代表的理論以 Selman ( 1975 ) 為首。Selman 認 為兒童會隨著年齡的增長，在觀點取替的能力上有所進步，這種觀點取替的能力 會有五個不同的階段進展。

根據 Selman 所提出的理論，前運思期的孩子對於他人的瞭解始於自我中心

根據 Selman 所提出的理論，前運思期的孩子對於他人的瞭解始於自我中心