研究背景與動機

一、教師時常忽略孩子的情意教育

心理學家常在討論，影響人類身心發展的因素，究竟是天性還是教養的力量 較大( Berk, 2008 )？這個學術圈裡爭疊不休的問題，到了學校中，仍是教師們關 心的話題，「為什麼那位學生可以那麼聽話？」「為什麼某某學生願意犧牲小我，

完成大我？」「為什麼他總是聽不懂人話？」這些都是教師們常常浮現心頭的疑 問。尤其在學期初的時候，導師們更是時常討論新班級的學生是否「好帶」，假 使新生聽話又乖巧，老師彷彿中獎般，能擁有兩年快樂的教學時光。這樣的現象 反映了教師普遍「被動的接受」學生的特質，而忽略了許多情意的內涵是可以被 教導的。

目前大部分的老師似乎仍未體認到自己從事一種處理人的工作，以至於常誤 以為認知教學就是所有的教學內容，而視情意教育為一種可有可無的工作（唐淑 華，2004a）。其實，當教師有目的的嘗試改變，無論是改變自己對情意教育的態 度，或是改變自己的教學方式，將情意教育的內涵有系統地教導給學生，都有可 能產生影響力，使學生的情意態度更好，進而達到有效的班級經營，或塑造學生 成為一個良善的人。

學生帶著不同的天性來到學校，學校都應該發揮教育的功能，讓學生順利的 學習與發展，並教導學生成為一個更好的人。吳武典與簡茂發（2000）認為透過

具體的教育方案，人事智能是可以改變與提昇的，也就是提升學生的社會智能與 情緒智能。學校是一個小型的社會，學生需要學習正確的與他人相處，並學習尊 重與自己不同的人，因為這些社會能力將是他們成為社會公民的重要素養。否則 當學生進階至下一個教育階段，如果只有在知識內容做好準備，心理道德的程度 卻還是停留在原地，學生將難以面對接下來的各種挑戰，包括人際互動的改變、

對學校與社會的認知等等。這正好呼應了前述提及的問題：兒童的發展到底受天 性還是教養的影響較大？雖然發展心理學家至今仍無定論，但是身為學校第一線 的教師除了要擁有心理學家探究的精神，對於學生的差異性及變異性感到好奇外，

更應該做出教學上的嘗試和努力，讓學生不只在認知能力上具有改變，在情意態 度、道德發展上也應被促進和提升，並且朝向更高層次的發展任務前進。

若要教導學生成為一個更好的人，能夠帶領學生探討的主題有許多，包括知 己、知人與人我三方面（吳武典、簡茂發，2000），其中知人內涵中的同理心，

是研究者最關注的一個能力，因為同理心與許多發展的任務有關。康德曾說：ㄧ 個人的同理心或許力量很微小，但眾人若能一起發揮同理心，就可以成為提升社 會的驚人力量 ( Kant, 1965 )。這句話除了說明了同理心的重要性，也突顯了同理 心對於社會具有影響力，能夠幫助社會更加美好。同樣有此論點的心理學家 Eisenberg，也認為同理心對於社會性發展具有重要的影響。為了瞭解國小到國中 生的道德發展任務，Eisenberg 於 1980 年進行了後設分析與縱貫研究，發現不同 年齡具有對應的道德發展任務；國內也有研究發現同理心對同儕利社會行為與自 身利社會行為的關係具有調節效果（簡嘉盈、程景琳，2012）。

二、國小高年級的學生應發展同理心導向的任務

由於同理心與許多發展任務有關，因此在生命歷程的每一個階段，都可以看 見同理心對於一個人的影響。根據 Eisenberg 的利社會性推理發展導向，同理心 是國小高年級學生在道德發展上的里程碑，這個發展任務雖然到了國中時會告一 段落，而轉向追尋自己的內化價值，但是當學生進入大學或者出社會以後，「同 理心導向」的任務是否順利將會持續產生影響力。在 Daniel Goleman ( 1998 ) 的

《EQ II：工作 EQ》中，Goleman 便將社交能力界定為「決定我們如何處理人際 關係的能力」，而所有與工作領域相關的社交能力，都是以同理心為基礎，顯見 同理心對於工作、社交的重要性。此外，Stephen R. Covey ( 1999 )的《The 3^rd Alternative》也強調聆聽與同理的重要性，認為這兩者能帶給人際關係和老闆與 員工的雙贏。這兩本書雖然都是探討職場中的重要能力，卻不約而同的談論到同 理心對於生涯發展的重要性，也讓我們發現到同理心的影響力越來越受到社會的 重視。

有關同理心的研究大多鎖定在某個特定的年齡範圍，本研究則以國小五年級 的學生作為研究對象。許多發展心理學家都認為，若使用對應的發展任務作為教 學的主題，能在生理和心理上影響兒童，使兒童有更多利社會行為及更高的道德 發展 ( Cook & Cook, 2005 )。國小高年級的學生已能從「他人需求導向」過渡到

「同理心導向」，因此所做的利社會行為是經過思考過後的結果，並且能夠建立 起自我的同理標準。因此研究者認為，學生在國小高年級進入同理心導向的發展 任務時，教師就應該設計適當的課程，教導學生同理心的內涵。選定五年級的原 因在於：國小六年級的上課週數較短、進度較緊湊，五年級不但便於教學安排，

也能讓學生提早接觸同理心的課程，提早做好準備。

學生自國小五年級開始，就能考慮他人的心情並採取行動，教師應善用學生 這項發展特質，採用積極的教學作為，避免採用負面的教導方式。一般的教師會 奉行弗洛依德的理論，認為幫助兒童做出道德行為的方法，就是處罰他們的衝動，

利用威嚇的方式來減少愛和呵護 ( Felman, 1982 )，因此為了使學生表現的更好，

教師不外乎採用冷落或處罰的方式，迫使學生做出正確的行為。雖然 Freud 的理 論受到行為主義的支持，不過根據這樣的方法教養小孩，實際上容易產生較低層 次的道德行為 ( Denham et al., 2000 )，因為小孩的道德理解反映了生活中的經歷，

當教師以懲罰的方式教導學生，學生不但無法理解，甚至會限制道德思考的能力。

如果小時候沒有被適當的教導，無法適當的理解他人的情緒，自我形象也會產生 鏡設作用而扭曲、變形。

三、善用故事文本能促進學生的同理心

在現行的研究中，許多方式都能夠促進同理心，包括 Carkhuff ( 1977 ) 具體 指導及經驗的培育法、Ivey ( 1971 ) 精微訓練法、Guerney ( 1977 ) 關係增進法等 等。¹具體指導及經驗的培育法是讓學生閱讀或聆聽錄音帶，從中區辨他人的感 受，並練習情感反應；精微訓練法則是透過示範與角色扮演的方式，增進學生的 同理表現，最後透過回饋與討論來修正；關係增進法則是針對家人與摯友進行團 體訓練，以增進親密關係的同理能力。這些培訓方法是由輔導員針對少數的個案 進行指導，大多能達到良好的效果。但是，這些培訓方法需要較多的師資、較耗 費教學時間，而且要讓學生抽離原班級，接受額外的輔導，難以融入一般的教學 情境。

為了讓學生在原本的教學情境中學習同理心的內涵，本研究乃是在課堂中採 用故事文本作為教學材料，以促進學生的同理心。Vitz ( 1990 ) 提倡以故事作為 道德教育和發展的主要方式，並以大腦的神經機制作為基礎，輔以 Bruner、

Hoffman、Gilligan 等學者的理論，認為故事能有效的讓學生進行同理心的思考訓 練。翁開誠（1995）則定義故事性思考所應具有的要素，分別為：選取事件、連 結事件、形成主題，以及動用主觀。他認為當故事具有明確的主題，且與學生的 生活經驗產生連結，學生就能透過事件進行思考，並產生更多的想像，連結故事 與自身經驗，產生一種讀者與文本間的互動。

文本除了具有豐富性和互動性，更具有開放性的特質。文本的開放性在於學 生能夠對單一的文本提出許多不同的看法和觀點，哲學家 Charles Taylor 認為透 過探索故事內容，重新定義文本意涵，可以引導兒童對於「好的事物有所感覺」

( sense of the good )，而這些好的事物可以引導兒童情意態度的發展(轉引自 Knuth, 2012 )。也就是說，透過故事中的文字敘述，兒童除了可以學習描述他人的方式；

文本也可以促進學生社會化，並教導學生人際互動的技巧。除此之外，心理學家 也常用故事來瞭解兒童的道德發展，例如 Selman ( 1980 ) 為了瞭解孩子在每一

1有關各種促進同理心的方法，請參考第二章第三節。

個道德階段中的理解狀態，便採用道德兩難的故事，檢驗學生是否能瞭解每一位 角色的觀點，並準確地進行故事預測。因此，故事是一種便於瞭解學童心理狀態 的工具，也能培養兒童對於描述他人的能力，有助於同理心研究的實驗設計。

貳、 研究動機

一、改善測驗工具，讓實驗效果真實的反應在研究結果上

國內許多研究是以故事教導同理心，結果也多能支持這類型的研究方法，例 如：何享憫（2008）應用繪本實施國民小學「同理心」品格教育教學之研究；林 筠菁（2006）運用故事教學發展學童同理心之行動研究；張曉玲（2004）運用繪 本教學於國小中年級學童同理心發展之研究等。這些研究的共同點乃是選擇適合 學生閱讀的同理心文本，讓學生根據文章進行討論，訓練學生敏感的察覺不同角 色的感受，最後再進行質性的分析或量表的施測。這樣的教學方法已普遍的運用 在現今的教學場域，許多老師都會利用晨光時間或閱讀課進行主題式的教學，以

國內許多研究是以故事教導同理心，結果也多能支持這類型的研究方法，例 如：何享憫（2008）應用繪本實施國民小學「同理心」品格教育教學之研究；林 筠菁（2006）運用故事教學發展學童同理心之行動研究；張曉玲（2004）運用繪 本教學於國小中年級學童同理心發展之研究等。這些研究的共同點乃是選擇適合 學生閱讀的同理心文本，讓學生根據文章進行討論，訓練學生敏感的察覺不同角 色的感受，最後再進行質性的分析或量表的施測。這樣的教學方法已普遍的運用 在現今的教學場域，許多老師都會利用晨光時間或閱讀課進行主題式的教學，以