同理心文本的閱讀情境

Duke 和他的同事對於國小兒童的閱讀研究進行回顧，發現兒童對於文本的 類型並沒有一致的興趣或傾向，不過許多的研究都建議國小的讀者能夠在與文本 的互動中獲得更多的學習 ( Duke, Bennett-Armistead, & Roberts, 2003 )。這樣的 互動在於故事情境所引發的效果，Bruner ( 1986 ) 認為由情境所引發的故事，較 能相似於真正的生活經驗，透過經驗而融入相關記憶的線索，並產生人際互動的 感受。因為故事能設定在一個特定的地點與時間，以及依序開展的事件、行動與 結果，讓讀者進入文字的敘述情境中，進而產生想像與連結。

為了讓學生與文本產生互動，研究者提供一個與校園生活非常相關的議 題「霸凌」，以引發學生對於同理心的思考。由於霸凌是一個鮮明的衝突事件，

其中所具有的角色情緒能引起學生的閱讀感受。此外，霸凌是校園生活中一種權 力不均的衝突情境，這種衝突情境常常受到學生的關注，而且具有明顯的兩難情 境，因此能引發學生的同理感受；而在文本的形式上，單一文本具有訊息和情境 的侷限性，難以提供讀者多元的思考角度，因此研究者採用多篇的短文，以讓學 生在多個情境中採用觀點取替的方式，進行同理心的思考訓練。

壹、 多文本的意涵

在現今的社會，人們無論在日常生活、學校、工作，都不自覺得接觸了多文 本的訊息。與其教導學生單一的文本，使用多文本的閱讀型式，更能讓學生應用 在真實的生活情境之中，也能進一步的思考與學習 ( Jean-Francois, 2013; Strømsø, Bråten, & Samuelstuen, 2008 )。本部分將要探討多文本的內涵，以及使用多文本 對於同理心教學的助益。

一、 多文本的互文性

多文本強調文本間的互動性，這種互動性又稱作「互文性」。所謂的「互文 性」( intertextuality ) 是指文本之間互相交織與關聯的情形，文本之間的關係可 能是環繞同一主題、單一事件不同角度的思考等等（唐淑華，2011）。因此採用 多文本進行教學，不只是選用許多文本，在材料選擇上，都會使用具有互文性的 文本。互文性的涵蓋範圍很廣，不僅是指文本間的品質必須相互交織，更是指一 種互動的閱讀歷程，透過文本的建構，將文本的概念進行溝通，並產生主題內容 的影響力 ( Clayton & Rothstein, 1991 )。由此可知，多文本的互文性除了在文字、

語句或內容之間可以產生連結，更重要的是，讀者必須與文本對話，並進而對自 己的認知或情意產生改變，使文本成為影響自我的工具。

由於多文本強調文本間的主題性，因此提供學生一致性的主題文本遂成了閱 讀的關鍵。單一文本與多文本具有一個很重要的區別，在於教師必須擔負更大的 責任在建構文本材料的一致性 ( coherence )，教師必須先理解文本，並透過推論 和類化來造成文本間特定主題某一程度的一致性 ( Goldman & Rakestraw, 2000 )。

因此，以多文本進行教學時，教師必須花費更多的時間在文本的選擇上，包括文 本的挑選以及文本理解，以讓學生達到最佳的閱讀效果。而在選用文本時，教師 可以事先設立目標，依據特定的主題做選材；或根據現有的材料作改編，以編撰 出主題一致的文本。

二、多文本的統整：補充性文本

統整多文本的目的，在於將文本豐富的內容進行連結，補充教學活動和目標，

並引起學生的反應和興趣。Hartman 和 Hartman ( 1993 ) 認為有兩種方式能有效 的統整與組織多文本：型式 ( type ) 與結構 ( structure )。在形式上，兩到三本的 相關議題的書籍是較適切的，若是混合非語言的文本，則需選擇相關的主題，例 如：日記、影片、圖片等等。在結構上，Hartman 和 Allison ( 1996 ) 則認為有五 種跨文本的閱讀結構，補充性文本、矛盾性文本、控制性文本、對話性文本、概 要性文本，而本研究將採用補充性文本 ( complementary texts )。

補充性文本是以一個主題為主進行擴充，提供多篇文章呈現此主題的多元面 貌。Lenski（1998）認為補充式的架構能讓學生有更多的機會去學習單一主題內 各方面的內容。而在同理心的訓練過程中，多元的思考觀點正是學生所需要的，

學生必須思考文本內與文本間角色的各種心情與情意態度。然而，這樣的多元思 考卻不能是衝突或批判的，Chi ( 2012 ) 不只發現文本架構會影響學生是否能接 受特定主題的多元觀點，更發現文本架構會影響學生的主觀感受。他讓受試者進 行矛盾式與補充式的文本閱讀，再進行小組討論，結果發現學生在討論補充式文 本時，較能展現包容與接納的表現；而矛盾性文本較容易讓同儕對於彼此的看法 產生排斥。顯然文本的架構會影響閱讀的主觀感受，進而影響學生在接受不同觀 點時的態度與接受度。因此研究者採用補充式文本，以正向溫暖的閱讀氣氛，讓 學生學習同理心的內涵。

三、補充性文本與敘述視角

在補充性的文本選擇上，研究者選擇「可見的作者」的文本 ( visible-author text )為實驗組的閱讀材料，也就是第一人稱的敘述視角或第二人稱的敘述視角。

Paxton ( 2002 ) 給予高中學生六篇有關同一個歷史事件的補充性文本，要求學生 進行閱讀到寫作的任務，實驗過程中給予兩班學生不同的社會性線索 ( social cue )，一班閱讀「隱藏的作者」文本 ( invisible-author text )，另一班則閱讀「可 見的作者」文本。前者是指敘述的口吻是以第三人稱為主，而沒有自我的情感表 露；後者則是以第一人稱或第二人稱為主，因此敘述者能夠表達自己的情感狀態。

結果在學生的寫作中發現，後者的學生更能夠參與在閱讀的過程之中，在寫作的

報告中擁有更多社會訊息、與文本做更多的連結，以及更多同理心的後設敘述。

相同的研究結果也在 Nolen ( 1995 ) 的研究中出現，其要求女大學生閱讀統計相 關的文章，其中實驗組閱讀具有作者個人態度和觀點的文章，結果發現「可見的 作者」文本能夠提升學生數學學習的認知參與 ( cognition engagement )，讓學生 的統計學習更加有效益。顯然，無論是哪一種類型的文本，文本中的社會線索都 必須是清楚明確的。

Gibbs ( 2001 ) 也注意到敘述視角對於讀者的認知影響，其認為小說中的敘 述者比作者更加重要。這句話雖然看似弔詭，因為敘述者是由作者所創造的，但 是在真實的閱讀情境中，讀者往往只注意敘述者的對話和心境，而忽略了作者所 要傳達的意涵，這也是為什麼學生在閱讀小說時，往往難以抓到上層的主題概念，

而只能沉浸在小說的情節世界之中。因此，作者的外顯與否對於學生的學習具有 明顯的認知參與影響，所以在閱讀教學的過程中，教師若要教導特定的主題內容，

就必須注意文本中的敘述者是否有清楚且外顯的呈現出這樣的內容，以讓學生明 確的注意到教師所欲教導的主題，進而與文本產生對話和互動。在本研究中，學 生閱讀的文本架構除了是補充性的，架構中的文本也都是「可見的作者」，讓學 生直接透過敘述者的角度感受到文本中的主題與內容。

貳、多文本閱讀與同理心

假使要讓多文本的閱讀成為校園中的一種共同活動，以促進學生的閱讀理 解能力，那麼就更有必要去檢視學生的能力或興趣偏向，使得學生能從多文本的 閱讀經驗中有所收穫或實際應用 (Strømsø & Bråten, 2009 )。Robert Coles（吳慧 貞譯， 2001）在《故事的呼喚》中認為，好的故事讓我們更認識自己。藉著故 事情節與人物個性的鋪陳，使我們透過他人的眼睛、他人的耳朵得以看得更清楚、

聽得仔細、想得明白。因此在享受聽故事的過程中，故事常喚起我們自己的經驗，

成為一種指引我們新方向的力量（引自唐淑華，2004b）。因此使用多文本來教導 學生同理心，除了能夠採用故事本身對於學生的優點，引發學生的學習經驗，故 事間的連結與多元觀點，將能提升對於同理心的道德發展。

此外，隨著環境的改變，多文本已成為一個常出現在生活中的文本方式，教 師有必要教導學生如何有效地閱讀與思考。Palincsar 和 Duke ( 2004 ) 認為，在 教育的變革中，最快速的其中一項轉變，就是年輕的讀者與教師所使用的文本，

能夠支持年輕讀者針對文本中的人物與角色進行一系列的思考。因此，隨著時代 的轉變，許多文本中的人物角色都能便於教師使用、學生思考。對於國小高年級 的學生來說，使用同理心主題的閱讀文本，不但與學生的發展特質有關，研究也 顯示同理心與人際相處有正相關（許月碧，2010；許舒雅，2007；鄭雅芳，2010）， 甚至能夠預測 EQ 的發展（李怡玫，2010；林佳瑩，2006），學生能直接應用所學 於生活情境之中。

多文本能夠有效的促進同理心的閱讀訓練，同理心的訓練也能促進學生對於 文本經驗的連結。Phillips ( 1988 ) 檢驗六年級學生的同理心能力與閱讀推理能力 的關係（後者指的是獲取文本上層概念的能力），發現好的閱讀者在同理心的能 力優於程度較差的讀者。由於 Phillips 的研究使用自陳量表，因此在研究上無法 得知閱讀推理能力和同理心的因果關係，但是他強調讀者在連結自己經驗於文本 前，必須先同理故事角色的心情，才能有效的連結文本的上層概念。而在本實驗 中，學生就是在多文本的閱讀中習得同理心的能力，學生不但能透過閱讀學習到 同理心，也能將所學的同理心技巧應用在未來的閱讀學習之中。

叁、文本主題與文本編選 一、主題的「真實性」

叁、文本主題與文本編選 一、主題的「真實性」