建議

根據上述研究發現與結論，本研究提出以下幾點建議，作為學校教育與輔 導、家長教育子女，以及後續研究之參考。

壹、對學校教育與輔導的建議

一、高職特教班實施成效佳

本研究發現高職特教班智能障礙學生整體自我概念與生活適應情形皆高 於中間值，甚至於分向度之社會自我、生理自我概念方面，智能障礙學生高過 普通學生，可見高職特教班智能障礙學生對自我的知覺與看法良好。且在學校 適應方面，本研究也顯示有良好適應，可見高職特教班整體實施成效值得肯 定，對於這群以往被認定易出現低自我概念、適應不良的智能障礙學生，給予 關懷與接納，並提供良好的學習與成長環境，使其可順利成長與茁壯。

二、設計自我探索課程，提升負向心理自我

本研究中發現高職特教班智能障礙學生之自我概念高於中間值，可見安置 於高職特教班之智能障礙學生並非如以往所認定傾向出現自我概念低落、現實

我偏低等情形。但因其負向心理自我顯著高於普通學生，可見其對自身存有否 定與貶抑之知覺偏高，智能障礙學生較普通學生傾向認為自己缺乏優點，且認 為自己沒有用。負向心理自我更是個人適應的主要預測變項，因此，研究者建 議教師可為學生設計探索自我的課程，透過活動讓學生明瞭自身所具備的優 點，增進學生自我接納，並提升其自我價值。且在其他課程中，可藉由學生平 日的課業或做人處事表現提點學生看見自己的長處，增加對自我的肯定，以提 升高職特教班智能障礙學生的個人適應。

三、透過活動與課程，使學生獲得適切的自我知覺

本研究發現高職特教班智能障礙學生在生理自我與社會自我顯著高於普 通學生，但在實務現場中，卻發現高職特教班智能障礙學生的體能常不如普通 班，且社會互動上仍有其困擾存在，如出現不適切行為、不知如何與他人建立 與維持友誼等。因此，研究者建議可透過課程與活動設計，讓學生知覺自己不 足之處，以及需要改進的地方，進而接納自己，使高職特教班智能障礙學生可 建立與現實相符合的自我知覺，避免學生因長期在老師們所營造的接納與關懷 情境中成長，而導致其在畢業後進入職場或大專院校時，因先前對自己的知覺 過於樂觀，而導致後續更嚴重的適應不良情形。

四、強化親師合作，推動親職教育

家庭環境對正在成長的智能障礙學生有著無法漠視的重要影響，與家庭成 員互動的過程中，逐漸形成智能障礙學生的自我概念，而本研究結果亦顯示自 我概念對生活適應有極大的影響力。且本研究發現高職特教班智能障礙學生之 家庭社經地位普遍偏低，可見，這些弱勢的家庭及學生急切需要學校教師給予 協助。因此，建議學校可舉辦親師座談會，或舉辦相關的親職知能研習、家長 支持團體，也可提供家長所需的諮詢服務，老師甚至可協助家長爭取其應有的 權益，幫助家長對自己子女之身心發展有更深切且正確之認識，並與教師共同 合作，為學生建立溫暖與安全的成長環境，讓學生可有良好的自我概念發展、

和諧的親子關係，作為未來良好適應之基礎。

貳、對家長的建議

一、提升學生家庭自我，加強親子溝通

本研究發現高職特教班智能障礙學生對自己在家中所感受到的價值感與 勝任感會影響其人際適應、家庭適應，甚而對其整體生活適應產生重大影響。

可見除了學校教師與同儕外，父母在支持與陪伴孩子成長與茁壯中扮演舉足輕 重的角色，若家人關係間愈和樂、愈具有支持性，青少年時期智能障礙學生的 適應困擾愈低（陳志成，1998；Wenz-Gross & Siperstein, 1996）。因此，為協 助孩子有更佳的生活適應，應注意子女多方面的發展與進步，並多鼓勵子女，

協助他們找尋自己的優點，進而肯定自己。再者，父母應多傾聽子女所遭遇的 挫折與困擾，從旁陪伴並與其肩並肩共同面對問題，讓孩子感受到來自家人的 陪伴與關愛，以建立其自信。

二、積極參與孩子教育與學習之過程

本研究發現高職特教班智能障礙學生在學校適應甚佳，甚至，對學校適應 的滿意度高於普通學生，表示高職特教班智能障礙學生喜歡上學，且可應付學 校所交待之課業及任務，可見學生在學校獲得強大的鼓舞與肯定。因此，研究 者建議為協助孩子能持續良好的學校適應，父母親應扮演更積極的角色，多參 與學校所舉辦的活動，例如親職教育講座、學生成果發表、個別化教育計畫會 議等，甚至利用課餘時間與教師透過電話、當面談話方式，了解學生在校之表 現與進步情形，如此一來，孩子更能感受到家人之關心，且若孩子在適應上產 生問題，定可提早與家長討論，共同協商解決相關適應問題，協助學生持續擁 有良好的學校適應。

參、後續研究建議

一、研究樣本方面

本研究之對象僅限於臺灣地區普通高職階段的智能障礙學生族群，因此日 後從事相關研究者建議可擴大至探討特殊學校高職部智能障礙學生，或者將兩

類不同安置地點的高職學生進行其自我概念與生活適應之比較。其次也可針對 高職畢業後，進入職場或者大專院校的智能障礙成人進行研究，甚至可從事長 期之縱貫性研究探索其自我概念與生活適應之差異與轉變，以擴大研究結果之 推論。

二、研究方法方面

本研究主要之研究方法採取量化研究，分析量化結果來瞭解高職特教班智 能障礙學生自我概念與生活適應之現況，然而此種方式卻無法瞭解受試對象之 個別心理狀態與適應情形，如學生自我概念的細部知覺情形、參照對象等。因 此，未來在研究方法上建議可增加與受試者以及其重要他人進行個別深入晤 談、行為觀察等質性研究，可更細部探討智能障礙學生之自我概念與生活適應 情形，如此一來與量化研究相輔相成，俾能增加研究結果之解釋效力。

三、研究工具方面

由於本研究在研究工具上採用自陳量表的問卷調查方式，學生在填答時可 能會受其當時身心狀態與社會期望心理之影響，其回答未必能客觀反應真實情 形，如本研究發現高職特教班智能障礙學生所自覺的部份自我概念高於普通 生，以及自覺各方面生活適應情形高於中間值，因此，問卷是否可確切反應出 學生的真實狀態，仍有待進一步探究。是故，未來從事相關研究可加上重要他 人評量、同儕評量，或是教師評量，期以更為客觀的方式反應出受試者自我概 念與生活適應之情形。

參考書目 

壹、中文部分 

王天苗、范德鑫（1998）。智障學生學校適應能力之探討。特殊教育研究學刊，

16，109-129。

包凡一、王湲（譯）（1993）。人類本性與社會秩序（原作者：C. H. Cooley）。

臺北市：桂冠。

李坤崇（1995）。談如何及早發現適應欠佳兒童。國教之友，538，24-34。

李美佳（2008）。不同同儕關係類別國小身心障礙學生的自我概念與生活適應 之研究（未出版之碩士論文）。國立臺南大學，臺南市。

李輝（1994）。影響國小兒童自我觀念發展之重要因素。國民教育，34（9），

6-9。

身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（西元2006 年 9 月 29 日）。

身心障礙等級（西元2008 年 7 月 1 日）。

何華國（2000）。啟智教育研究（第二版）。臺北市：五南。

何華國（2004）。特殊兒童心理與教育（第四版）。臺北市：五南。

周愫嫻（2001）。誰能幫助青少年度過青春期？性別、生理變化和社會文化因 素對青少年自我概念之影響。國民教育，41（6），49-65。

金慶瑞、林惠芬（2003）。國中資源班學生學校生活素質之研究。特殊教育學 報，18，247-278。

林生傳（2005）。教育社會學（第四版）。臺北市：巨流。

林宏熾（2000）。身心障礙青年社區生活品質之分析。特殊教育研究學刊，20，

1-21。

林利真（2006）。國中學障生自我概念與生活適應之研究（未出版之碩士論文）。 國立臺灣師範大學，臺北市。

林怡杏（2007）。臺北市高中職肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱學生自我概念 與學校適應之相關研究（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北 市。

林幸台、張小鳳、陳美光（2005）。田納西自我概念量表指導手冊（TSCS:2）。

臺北市：測驗出版社。

林美和（1992）。智能不足研究。臺北市：師大書苑。

林美芳（2008）。臺北市高職學生完美主義、生活壓力與憂鬱傾向之相關研究

（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。

林家屏（2002）。青少年自我概念與行為困擾之相關研究（未出版之碩士論文）。 國立成功大學，臺南市。

林惠芬（2004）。高職輕度智能障礙學生學校生活適應之研究。特殊教育學報，

19，57-85。

林惠芬（2005）。智能障礙者教育。載於許天威、徐享良、張勝成（主編），新 特殊教育通論（第二版）（137-162 頁）。臺北市：五南。

林惠芬（2010）。智能障礙學生問題行為之調查研究。特殊教育與復健學報，

23，1-23。

林寶貴、錡寶香（1993）。高職階段聽障學生制控信念與自我概念之研究。特 殊教育研究學刊，9，51-72。

吳佳臻（2010）。聽覺障礙青少年社會適應與依附關係及認同狀態之關係研究

（未出版之博士論文）。國立彰化師範大學，彰化市。

吳武典（1984）。家有殘障者，父母怎麼辦？幫助殘障者的家庭自我調適。特 殊教育季刊，14，3-9。

吳武典、陳秀蓉（1978）。教師領導行為與學生的期待、學業成就及生活適應。

師大教育心理學報，11，87-104。

師大教育心理學報，11，87-104。