高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應之研究 A Study on Self-Concept and Life Adjustment of the Students with Intellectual Disabilities in Special Class in Vocational Senior High School. 宋立鈞 Li-Chun Sung. 指導教授﹕洪榮照博士 Advisor：Jung-Chao Hung Ph. D.. 中華民國 101 年 7 月 July, 2012.

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(3) 國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應之研究. 宋立鈞. 指導教授﹕洪榮照博士. 中華民國 101 年 7 月.

(4) 謝. 辭. 回首這兩年的研究生涯，自己忙碌於學業與工作之間，經常疲於奔命，在汗水與淚水交織下，感覺到自己完全沒有喘息的空間。至今，終於可以如期完成學業，也即將邁入人生新的旅程。首先，非常感謝指導教授洪博士榮照恩師耐心指導與循循善誘，身為系所主任的洪老師，常因繁忙的系務極為勞累，卻仍撥冗啟迪研究的方向與重點，使我在做學問的路途上，收穫良多，無論是治學的態度，或是研究方法，皆有極大的收穫，使我成長許多。感謝口試委員王博士智弘與王博士淑娟費心審查，不論是在研究計畫審查或是論文口試時，皆提供我許多寶貴的意見，使我的研究可更為深入與完善。王博士智弘更是額外撥出時間指導我統計相關操作與知識；王博士叔娟在我陷入低潮與焦慮時，給予我許多鼓勵與關懷。此外，更感謝簡詩婷老師、林信香老師與詹文宏老師，在問卷編擬方面提供許多指導與意見，使我的問卷可更加周延。再者，因抽樣的學校遍佈全省各地，問卷收發實屬不易，卻因許多協助我發放問卷的老師鼎力相助，使我的問卷可順利回收，並讓我的研究可以完整呈現整體情形，非常感謝他們的熱心幫忙。在職進修實屬不易，感謝彰化師範大學郭博士國禎、員林家商的許多學校同仁，以及研究所的雅惠、珮綺、幸儒、靜宜、怡汎、雅姿、佳珍、佩誼，給我許多的支持與鼓勵，使我的研究與求學可以順利完成。最後，謹將此成果獻給一路陪伴我走過研究歷程的母親，因為有她的照顧與支持，使我可在挫敗中再度振作，在面臨困境時也不會氣餒。當我挑燈夜戰時，她總是伴於身側，毫無任何怨言，對我只有鼓勵與期許。有她的愛我才能支撐到最後。感謝哥哥在我情緒低落時，悉心照顧與陪伴，提醒我在衝刺之餘莫忘記照顧自己。感謝立中對我的包容與幫忙，在我忙碌無法陪伴你的這兩年，你沒有任何怨言，在旁默默支持，讓我可全心投入，論文方得如期完成。願與所有愛我與我愛的人，分享這份喜悅，因為有你們，使我在求學路上收穫滿行囊！宋立鈞謹誌 101.06 I.

(5) 高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應之研究摘. 要. 本研究旨在探討高職特教班智能障礙學生自我概念及生活適應的差異情形，並比較智能障礙學生與普通學生在自我概念與生活適應上的差異，以及智能障礙學生自我概念與生活適應間的關係。本研究以臺灣北、中、南、東部地區一到三年級高職特教班智能障礙學生及普通學生為研究對象，並以「高職學生自我概念暨生活適應問卷」為施測工具進行問卷調查。有效樣本智能障礙學生為 229 人，普通學生為 248 人，合計 477 人。所得資料以平均數、標準差、單因子多變量變異數分析、皮爾遜積差相關、階層迴歸分析等統計方法加以分析，綜合本研究之結果如下：一、高職特教班智能障礙學生自我概念高於中間值，在自我概念分層面中，以社會自我最高，正向心理自我、能力自我及家庭自我次之，生理自我最低。由負向心理自我得分可知智能障礙學生否定自我、貶低自我情形低於中間值。二、高職特教班智能障礙學生生活適應高於中間值，在生活適應分層面中，以學校適應最好，家庭適應與人際適應次之，個人適應最差。三、高職特教班智能障礙學生之整體自我概念與生活適應與普通學生無顯著差異。四、高職特教班智能障礙學生與普通學生在生理自我、負向心理自我與社會自我有顯著差異。五、高職特教班智能障礙學生與普通學生在學校適應有顯著差異。六、高職特教班智能障礙學生之自我概念未隨性別、年級、家庭社經地位的不同而有顯著的差異。七、不同性別的高職特教班智能障礙學生在個人適應上有顯著差異，男生的個人適應較女生為佳。然而，高職特教班智能障礙學生之生活適應未隨年級、家庭社經地位的不同而有顯著差異。. II.

(6) 八、高職特教班智能障礙學生之自我概念與生活適應間關係密切，其中五個層面及整體自我概念均與生活適應整體與各層面呈現正相關，而負向心理自我與生活適應整體及各層面呈現負相關。九、自我概念能有效預測高職特教班智能障礙學生的生活適應，預測力為 45％，而背景變項方面，僅性別在學校適應、人際適應與個人適應有預測力。最後，研究者依據研究結果提出幾點建議，作為學校教育、家長及未來研究之參考。. 關鍵詞：高職特教班、智能障礙學生、自我概念、生活適應. III.

(7) A Study on Self-Concept and Life Adjustment of the Students with Intellectual Disabilities in Special Class in Vocational Senior High School Abstract The purpose of the study was to discuss the differences of self-concept and life adjustment among the students with intellectual disabilities in special class in vocational senior high school. Besides, it aimed to compare the differences of self-concept and life adjustment between the students with intellectucal disabilities and general students. It also aimed to explore the relationship between self-concept and life adjustment of the students with intellectucal disabilities. Subjects were students with intellectual disabilities in special class and general students ranged from first to third grades in vocational senior high school which located in north, central, sourth, and east regions of Taiwan. The research instructment was “Self-Concept and Life Adjustment Questionnaire of the students in vocational high school”. The valid samples consisted of 477 students in vocational high school, including 229 students with intellectual disabilities and 248 general students. All those data were analysed with descriptive statistics, one-way multivariate analysis of variance, Pearson’s product-moment correlation analysis, and hierarchical multiple regression analysis. The major results were as follows: 1. The self-concept of the students with intellectual disabilities was above the average. Among all aspects of self-concept, social self was the best, then were the positive mental self, ability self, family self, and physical self. In terms of the negative mental self, the condition that the students with intellectual disabilities denied and lowered themselves was below the average. 2. The life adjustment of the students with intellectual disabilities was above the average. The scores from highest to lowest were school adjustment, family adjustment, interpersonal adjustment, and personal adjustment. IV.

(8) 3. There were no significant differences between the two groups of the students in global self-concept and global life adjustment. 4. There were significant differences between the students with intellectucal disabilities and general students in physical self, negative mental self, and social self. 5. There were significant differences between the students with intellectucal disabilities and general students in school adjustment. 6. The students with intellectucal disabilities from different sex, different grades, or different social-economic status did not differ in their self-concept. 7. Life adjustment showed significant differences among the students with intellectucal disabilities with different sex in personal adjustment. For personal adjustment, boys scored higher than girls. Yet the students with intellectucal disabilities from different grades, or different social-economic status did not differ in their life adjustment. 8. There were significant positive correlations among per factors and whole conditions of self-concept and life adjustment in the students with intellectucal disabilities except for negative mental self. There were significant negative correlations among negative mental self and per factors and whole conditions of life adjustment. 9. Self-concept could significantly predict the life adjustment of the students with intellectucal disabilities. And self-concept could account for 45％ variances of life adjustment. The sex of background variables could only predict the life adjustment of the students with intellectucal disabilities in school adjustment, interpersonal adjustment, and personal adjustment. Finally, based on these research results, some recommendations were provided for school education, parents, and future studies. Key words: special class in vocational senior high school, intellectual disabilities, self-concept, life adjustment V.

(9) 目. 錄. 第一章緒論…………………………………...……..……… 1 第一節研究背景與動機…………………………………………………. 1. 第二節研究目的與待答問題……………………………………………. 5. 第三節重要名詞釋義……………………………………………………. 7. 第二章文獻探討………………………………...…..……… 9 第一節智能障礙之定義與身心特質……………………………………. 9. 第二節智能障礙學生自我概念之探討………………………………… 14 第三節智能障礙學生生活適應之探討………………………………… 29. 第三章研究方法………………………………...…..……... 45 第一節研究架構………………………………………………………… 45 第二節研究假設………………………………………………………… 47 第三節研究工具………………………………………………………… 48 第四節研究對象………………………………………………………… 62 第五節資料處理與分析………………………………………………… 64. 第四章研究結果與討論……………………….…………... 65 第一節高職特教班智能障礙學生自我概念及生活適應之現況……… 65 第二節高職特教班智能障礙學生與普通學生自我概念及生活適應之差異……………………………………………………………. VI. 68.

(10) 第三節高職特教班智能障礙學生自我概念及生活適應上之差異…. 70. 第四節. 75. 高職特教班智能障礙學生自我概念及生活適應之相關分析. 第五節背景變項及自我概念對高職特教班智能障礙學生生活適應之預測分析……………………………………………………. 76. 第六節綜合討論………………………………………………………. 83. 第五章結論與建議……………………………...………… 99 第一節結論……………………………………………………………. 99. 第二節建議……………………………………………………………. 103. 參考書目壹、中文部分……………………………………………………………. 107. 貳、英文部分……………………………………………………………. 116. 附錄附錄一問卷初稿…………………………………………………………. 129. 附錄二提供問卷修正意見之學者專家名錄……………………………. 137. 附錄三專家學者修正意見………………………………………………. 138. 附錄四預試問卷…………………………………………………………. 153. 附錄五正式問卷…………………………………………………………. 159. VII.

(11) 表目次表3-1 家庭社經地位換算表……...…………………………………...……... 49. 表3-2 預試抽樣學校、人數及問卷回收情形統計表………………………. 51. 表3-3 預試樣本人數分布情形……………...……………………….…....…. 51. 表3-4 自我概念量表項目分析摘要表………...………………..….………... 53. 表3-5 自我概念量表因素分析摘要表…………...……………......….……... 54. 表3-6 自我概念分量表與總量表及各分量表間之相關情形..........………... 55. 表3-7 生活適應量表項目分析摘要表………………………............………. 59. 表3-8 生活適應量表因素分析摘要表……………………………........……. 60. 表3-9 生活適應分量表與總量表及各分量表間之相關情形...……….……. 61. 表3-10 正式抽樣學校、人數及問卷回收情形統計表……………………... 63. 表3-11 本研究有效樣本基本資料分布情形................................................... 63. 表4-1 高職特教班智能障礙學生自我概念之現況分析摘要表……………. 65. 表4-2 高職普通學生自我概念之現況分析摘要表…….………………….... 66. 表4-3 高職特教班智能障礙學生生活適應之現況分析摘要表…….…….... 67. 表4-4 高職普通學生生活適應之現況分析摘要表…….………………….... 67. 表4-5 高職特教班智能障礙學生與普通學生在自我概念各量表之單因子多變量變異數分析結果摘要表……………………………...…... 68. 表4-6 高職特教班智能障礙學生與普通學生在生活適應各量表之單因子多變量變異數分析結果摘要表……………………………….….. 69. 表4-7 不同性別、年級、家庭社經地位的高職特教班智能障礙學生在自我概念各量表之單因子多變量變異數分析結果摘要表…...... VIII. 71.

(12) 表4-8 不同性別、年級、家庭社經地位的高職特教班智能障礙學生在生活適應各量表之單因子多變量變異數分析結果摘要表…...... 73. 表4-9 高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應之相關…………... 75. 表4-10 性別及自我概念對高職特教班智能障礙學生學校適應之階層迴歸分析摘要表…………………………………………...……. 77. 表4-11 性別及自我概念對高職特教班智能障礙學生人際適應之階層迴歸分析摘要表…………………………………………...……... 78. 表4-12 性別及自我概念對高職特教班智能障礙學生家庭適應之階層迴歸分析摘要表…………………………………………..…...…. 79. 表4-13 性別及自我概念對高職特教班智能障礙學生個人適應之階層迴歸分析摘要表…………………………………………..…...…. 80. 表4-14 性別及自我概念對高職特教班智能障礙學生整體生活適應之階層迴歸分析摘要表……………………………………..…........ 81. 表4-15 性別及整體自我概念對高職特教班智能障礙學生整體生活適應之階層迴歸分析摘要表………………………………..…........ IX. 82.

(13) 圖目次圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………..... X. 46.

(14) XI.

(15) 第一章緒論高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應之表現與彼此關聯情形為本研究主題，本章首先就研究背景與動機進行闡述。再者，提出本研究之研究目的與待答問題，並針對本研究所使用的重要名詞進行釋義。. 第一節研究背景與動機壹、研究動機我國特殊教育法（2009）中，第一條即揭示制定此法之目的是使身心障礙國民均有接受適性教育之權利，充分發揮身心潛能，培養健全人格並增進服務社會之能力。從法規目的即可理解特殊教育除了要保障身障國民可依其需求獲得適切的教育安置與教導外，更期許可藉由教育協助其克服生理、心理與社會之種種障礙，覺察自身能力，建立良好自我概念，培養自我價值感，提升自我效能，進而獲得良好的生活適應，貢獻己力去服務社會。因此，了解身心障礙學生之生活適應狀況，並給予陪伴是特殊教育老師責無旁貸的責任。在身心障礙者中，智能障礙的人口一直都佔有相當高的比例，國內智能障礙學生人數，根據教育部特殊教育通報網 2011 年 5 月份最新資料顯示，全國身心障礙學生總人數（包含大專院校）為 111,724 人，其中智能障礙學生人數為 30,753 人，佔身心障礙學生總人數的 21.3％（教育部特殊教育通報網， 2011a，2011b）。再者，根據教育部特殊教育統計年報（2008）資料顯示，全國高中職階段身心障礙學生人數有 17,633 人，其中智能障礙學生人數為 6,803 人；因此，高中職智能障礙人數約佔身心障礙學生人數的 38.6％。由此可見，無論是全國身心障礙人數，或單指高中職就學階段而言，智能障礙人數皆居身心障礙人數之首，可見，智能障礙學生之整體適應狀況是值得眾人重視與關切之議題。. 1.

(16) 智能障礙學生本身因身心缺陷較無法有效面對與因應外在壓力，容易產生焦慮與不安之情緒（何華國，2000，頁 113），且當智能障礙學生進入青少年階段，亦如普通學生般將面臨人生過渡與轉變的重要時期，卻常因個人認知能力或適應功能之限制，導致個體溝通產生障礙、自制力與判斷力不佳、學業表現低落，遭遇諸多失敗經驗與壓力事件，更增添其內心之脆弱，與無障礙的青少年相較下，智能障礙青少年更容易出現適應不良、情緒困擾與違規行為，出現精神異常之比例大為提高（de Ruiter, Dekker, Douma, Verhulst, & Koot, 2008; Emerson, 2003; Emerson, Robertson, & Wood, 2005; Kiddle & Dagnan, 2011; Koskentausta, Iivanainen, & Almqvist, 2007; Manor-Binyamini, 2010; Whitaker & Read, 2006）。甚至，因智能障礙學生具有外在動機取向、對他人接納與讚許之渴求等心理特性，其道德判斷層次較低，善惡是非判斷較易混淆，常因無知、不清楚行為後果或受人蠱惑誘引下，產生犯罪行為，或做出令人遺憾的過錯，造成難以挽回的結果（林美和，1992，頁 90；邵慧綺，2005；郭為藩，2007，頁 138）。而在面臨早期顯現的情緒行為、社會問題等輕微之徵狀時，若不加以重視及處理，有極高可能性會持續存在，甚至演變成更嚴重的反社會與行為違常問題（Douma, Dekker, de Ruiter, Tick, & Koot, 2007）。因此，智能障礙學生於青少年時期的生活適應狀況理應加以重視。青少年階段是個體生理、心理與社會特徵產生重大改變的蛻變期，是介於兒童與成人之間，自我逐漸轉變成熟的過渡階段；青少年需學習獨立與追求真實的自我觀感、選擇未來的方向與職業、承擔責任與適應多種角色等諸多轉變，因此常因力不從心而陷入心理上的危機感（周愫嫻，2001；黃德祥，2000，頁 8；張春興，2006，頁 19；謝佳容、楊承芳、周雨樺、郭淑芬、徐育愷譯， 2005，頁 388；Dusek, 1996, p. 14）。在國中小階段中，王天苗與范德鑫（1998）研究指出啟智班的智能障礙學生在學校中常面臨課業學習成就不滿意、學習能力差、語言理解及表達能力差、團體適應能力不足等問題。金慶瑞與林惠芬（2003）經調查研究發現國中資源班的智能障礙學生的學校生活感受尚佳，唯在普通班時對自我觀感及學業的學習表現感到不滿意，蘇彥如（2009）透過導師評量得知普通班的智能障礙學生學校適應狀況表示普遍良好，卻仍有基本學 2.

(17) 業成就不佳、學習意願低落、人際互動較差等問題。由上述可知，現今諸多研究大多探討智能障礙學生的學校適應狀況，且發現學習表現、人際互動為智能障礙學生普遍存在的問題。目前，關於高職特教班智能障礙學生之生活適應研究相當有限，僅有黃政昌（2000）針對某私立高職特教班進行問卷調查，發現學生面臨較多課業與自我接納的適應問題。然而，該研究樣本數偏少，因此是否可反映出普遍高職特教班智能障礙學生之適應狀況仍有待商榷。此外，林惠芬（2004）指出高職特教班輕度智能障礙學生於學校中雖有不錯的適應情形，卻仍有課業學習與人際互動之困擾，且該研究工具因採二分法之填答方式較無法掌握受試者感受程度上的差別。且對學生而言，家庭與學校是兩大接觸頻率最高的環境，上述研究卻未談論到高職特教班智能障礙學生在家中之適應狀況，使研究者對高職特教班智能障礙學生於家中適應狀況深感好奇。是故，這些進入高職接受職業教育訓練欲習得一技之長，且即將踏入社會的高職特教班智能障礙學生之整體生活適應狀況如何？因樣本大小、工具設計之限制尚未有完整性的研究結果呈現。而高中職特殊教育評鑑結果報告書（教育部中部辦公室，2008）中建議教育人員宜注意規劃學生適切的輔導方案，可見教育當局認為高職特教班智能障礙學生的適應狀況應予以詳細了解、重視，甚而應致力規劃適切方案與引入相關輔導資源。若將智能障礙學生與普通學生的生活適應狀況相比較，據部份研究發現，智能障礙學生更易出現學習困難、學業成績低落、受同儕拒絕、個人情緒適應困難等問題（王天苗、范德鑫，1998；Dekker, Koot, van der Ende, & Verhulst, 2002; Kaptein, Jansen, Vogels, & Reijneveld, 2008; Roberts & Zubrick, 1992; Taylor, Asher, & Williams, 1987）。然而，高職特教班雖是種隔離性的安置型態，智能障礙學生卻可在規定的正式課程外，透過許多機會參與全校性活動，與普通班學生互動交流；且透過實作課程的安排，高職特教班智能障礙學生可習得技能與享受成果（謝佳男，2010）。是故，在如此安置型態中學習的智能障礙學生，其生活適應狀況若與同齡的普通學生相比較，是否存在比普通學生更多的問題，頗值得特殊教育人員詳加探究。且若高職特教班智能障礙學生確實出現許 3.

(18) 多適應困難之情形，即提醒許多高職階段的實務工作者應投入更多心思於輔導學生生活適應，及解決生活困擾的工作中。畢竟，高職階段生活適應之狀況，將會對日後生活品質與職業適應有深遠的影響（林惠芬，2004）。再者，研究者在三年的教書生涯中，曾同時擔任普通班導師，以及高職特教班的科任教師，在這期間，亦發現這些外表與普通學生無異的高職特教班智能障礙學生，在課堂上屢受老師誇獎，且勇於表達自己的意見，甚至因做事細心而獲得老師信任；與同學相處上亦極為融洽，並在各種活動中扮演領導角色。即便如此，當研究者嘗試透過社團、校內活動以及部分課堂時間，讓高職特教班智能障礙學生與普通班學生互動時，他們表現出侷促不安、倍感焦慮，甚至對普通生產生懼怕、自卑而有退縮之心理。因此，這些高職特教班智能障礙學生對自我的看法以及評價到底如何？著實引發研究者的興趣。許多研究均指出個體的自我概念對生活適應具有重要的影響力（黃惠芳， 2007；蔡順良，1985；簡茂發，1978；Donohue, Wise, Romski, Henrich, & Sevcik, 2010; Dusek, 1996, p. 168）。智能障礙學生由於本身認知能力的限制，以及諸多生活與學習之挫敗經驗，較易產生預期失敗、高焦慮、缺乏自信、自我概念低等心理特質（何華國，2000，頁 100；林惠芬，2005，頁 149；洪榮照，2011，頁 81）。而部份針對智能障礙學生與普通學生自我概念的比較研究指出，智能障礙學生的整體自我概念較普通學生低落（洪有義，1982；Glick, 1999, p. 56; Widaman, MacMillan, Hemsley, Little, & Balow, 1992）。但陳淑瑗（2004）卻指出高職特教班輕度智能障礙學生之整體自我概念高於中間值，唯在數個分向度得分較差。且雖有不少學者從事智能障礙學生自我概念的探討，卻因智能障礙學生普遍缺乏自覺及反省能力，研究結論分歧，尚無一致的結論（郭為藩， 2007，頁 137）。因此，高職階段特教班智能障礙學生的自我概念是否會因認知發展較為成熟，擁有較佳的自覺能力，或是因目前高職階段的教學調整與整體學習輔導環境營造下，學生的自我概念情形有不同的研究結果？亟需進一步探討。職是之故，本研究希冀藉由高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應之探究，更了解其自我概念與生活適應之情形，並提出研究結果與建議，以作為輔導與教導高職特教班智能障礙學生之參考。 4.

(19) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的. 基於以上研究背景與動機，本研究之主要目的如下：. 一、瞭解目前高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應之現況。二、探討高職特教班智能障礙學生與普通學生在自我概念及生活適應上的差異。三、比較不同背景變項的高職特教班智能障礙學生在自我概念及生活適應上的差異。四、探討高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應間的關係。五、探討高職特教班智能障礙學生背景變項及自我概念對生活適應的預測力。. 5.

(20) 貳、待答問題 . 依據上列研究目的，以下提出本研究之待答問題，茲將其分述如下：. 一、目前高職特教班智能障礙學生之自我概念與生活適應情況為何？二、目前高職特教班智能障礙學生與高職普通班學生之自我概念是否有所不同？三、目前高職特教班智能障礙學生與高職普通班學生之生活適應是否有所不同？四、不同背景變項（年級、性別、家庭社經地位）的高職特教班智能障礙學生在自我概念上有所不同？五、不同背景變項（年級、性別、家庭社經地位）的高職特教班智能障礙學生在生活適應上有所不同？六、高職特教班智能障礙學生之自我概念與生活適應間是否有相關存在？七、高職特教班智能障礙學生之背景變項與自我概念對生活適應是否有顯著的預測作用？. 6.

(21) 第三節重要名詞釋義茲將本研究所提及的重要名詞及有關的變項，加以界定如下：. 壹、高職特教班智能障礙學生（Students with intellectual disabilities in special class in vocational senior high school）. 欲就讀高職特教班的學生，需為國中應屆、歷屆領有鑑輔會核發鑑定證明之輕度、中度智能障礙學生，抑或領有輕度、中度智能障礙類或含智能障礙之中度多重障礙類身心障礙手冊之學生可達報考資格，然若是持有自閉症等其他障礙類別身心障礙手冊之學生，亦須經各縣市鑑輔會鑑定其具有輕度、中度智能障礙，而後需經過基本學習能力及職業能力評估後才進行安置（臺灣省暨金馬地區身心障礙學生十二年就學安置資訊網，2012）。高職特教班於高職階段稱為「綜合職能科」，其性質大致等同於過去國中、小的啟智班或特殊班。本研究所指高職特教班智能障礙學生，係指 100 學年度就讀台灣北、中、南、東地區普通高級職業學校特教班一至三年級的學生，且領有輕度、中度智能障礙手冊，或經各縣市教育局特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為輕度、中度智能障礙之學生，不包含特殊學校中所設立的高職部智能障礙學生。. 貳、自我概念（Self concept）. 「自我概念」乃指個人對自己多面向知覺之總和與態度，透過與他人相處及過往生活經驗而獲得對自己之看法（張春興，2006，頁 664；郭為藩，1996，頁 15；Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976）。本研究所稱之自我概念，係指受試者於研究者自編「自我概念量表」的得分情形而言。而本研究量表分為生理自我、正向心理自我、負向心理自我、社會自我、家庭自我、能力自我六大向度進行探討。. 7.

(22) 參、生活適應（Life adjustment）. 所謂「生活適應」意指個體同時欲滿足自身內在需求，卻又面臨環境中多種挑戰與壓力，而致力於調整環境與自身，以達成自己與內外在環境維持和諧一致的調整歷程（Arkoff, 1968, p. 4; Goodstein & Lanyon, 1979, p. 34; Lazarus, 1976, p. 3）。本研究所稱之「生活適應」係指受試者於研究者自編之「生活適應量表」中所得分數之高低情形而言。而本量表分為學校適應、家庭適應、人際適應與個人適應四個向度進行探討。. 8.

(23) 第二章文獻探討本章總共分為三節，第一節為智能障礙之定義與特質；第二節為智能障礙學生自我概念之探討；第三節為智能障礙學生生活適應之研究，以下分節敘述之。. 第一節智能障礙之定義與身心特質近二、三十年來，智能障礙的理論及觀念有極大的轉變，且界定標準亦愈趨於謹慎，漸注重依多元指標來進行界定（郭為藩，2007，頁 119），而智能障礙目前亦普遍受到教育、醫學、社會及心理學家等之關注（何華國，2000，頁 4）。以下分別就美國智能和發展障礙協會（The American Association on Intellectual and Developmental Dissabilities, AAIDD）和我國教育部及內政部所界定之智能障礙定義，以及智能障礙普遍出現的身心特徵逐一說明。. 壹、智能障礙之定義與特質. 一、智能障礙的定義過去對於智能障礙者的用語如愚笨、呆子、傻瓜、低能等皆充滿鄙視意味，之後，因應人權平等與特殊教育之重視，開始出現智能不足、智能遲滯、智能缺陷（mental deficiency）、智能障礙（mental handicapped）等用語（洪榮照， 2011，頁 49）。Herber 於 1961 年修訂智能障礙定義時，再改為使用「mental retardation」（譯為智能不足或智能障礙）一詞（鈕文英，2003，頁 5）。然而， Schalock 等人於 2010 年使用「intellectual disability」取代「mental retardation」，因為後者偏向強調個體本身之缺陷，而「disability」較能反映出現今著重透過個體與環境互動的功能表現來定義障礙，及重視找出導致障礙的環境因素之身心障礙趨勢（鈕文英，2010；Schalock et al., 2010, p. 13）。 9.

(24) （一）美國的定義美國方面，以美國智能和發展障礙協會之定義最為學術界所廣泛採用與接受（洪榮照，2011，頁 52）。至今智能障礙的定義已歷經多次的修訂，1921 年美國智能缺陷學會與美國心理衛生委員會（The National Committee for Mental Hygiene）合作建立智能障礙第一版定義，之後陸續於 1932、1941、 1957、1961 年修訂二至五版定義（鈕文英，2003，頁 7）。於 1973 年，相較於先前五版定義僅關注一般智能的表現，Grossman 在第六版定義中開始強調智能障礙之認定需同時兼具「智能表現」與「適應行為」兩項要件，直到 Luckasson 等人於 1992 年提出的第九版定義，強調適應行為的功能性表現，並列出十項明確的適應技能；此外，亦提出採用支持系統為基礎的分類系統，並著重個體與環境間之互動，而非僅強調個體的智力缺陷（洪榮照，2011，頁 54；鈕文英，2003，頁 11）。直至 2002 年，Luskasson 等人再次修正，並提出第十版定義，此階段強調對智能障礙者的診斷應採取有效評量工具與程序，透過對個體多向度的觀察與臨床判斷後加以綜合研判，並依據個體功能表現提供最適切的個別化支持輔助系統（鈕文英，2003，頁 15）。至今，Schalock 等（2010）修定完成最新第十一版定義「智能障礙係指在智力功能和適應行為上呈現顯著的限制，適應行為包含概念（conceptual）、社會（social）和應用（practical）三方面的技能，且智能障礙發生於 18 歲之前」。西元 2010 年，美國智能和發展障礙協會所採用的智能障礙定義延續 2002 年的觀點，保留依循生態觀點，重視環境及個人間互動，並強調以臨床判斷為評量原則，且採用多向度的診斷與分類系統來了解各因素對個體功能表現之影響。然而，2010 定義與意涵之改變除將「mental retardation」修改為「intellectual disabilities」外，第十一版定義尚有建立以「需求」為基礎的鑑定標準及經費補助、建構個別化的社區本位支持系統、設計有完整評鑑架構來審視政策施行成果，強調界定個體「能力」與「優勢」之重要，並主張融合的特教服務，以及研究取向與設計方面鼓勵採用「實用的研究派點」等意涵（鈕文英，2010）。. 10.

(25) （二）台灣之定義我國方面，對於智能障礙的定義從最早於 1962 年，在台北市中山國小成立第一所智能不足兒童特殊班時，即明定以智能較差而不適合於普通班就學的兒童為對象，可見當時收容對象之依據是以智商為主要依據（洪榮照，2011，頁 56）。而後，在教育部（1987）所公佈的《特殊教育法施行細則》中，指出智能不足之評定除需參考個別智力測驗結果外，仍需將其適應行為量表之評量情形與同齡正常學生相對照。此評定標準顯示出受到美國智能和發展障礙協會 1973 年定義之影響，在定義智能障礙時，開始重視智力及適應行為兩項條件（陳榮華，1995，頁 27）。於 1997 年，我國將智能障礙智力標準規範於教育部頒布的《身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準》之中，不再直接將操作型定義列於《特殊教育法》中（洪榮照，2011，頁 58）。其中，名稱方面以智能障礙取代智能不足，在類別上也不再特別區分輕、中、重度智能障礙。而鑑定原則鑑定基準亦歷經多次修正，現今於《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》（2006）中第三條所稱「智能障礙，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者。鑑定基準包含兩者：1、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；2、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。」此外，根據我國內政部（2008）所修定的《身心障礙等級》之規定中，所謂智能障礙係指「成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙」。縱觀美國及我國對智能障礙的名稱與定義演進，已經從早期單以「智力」作為界定標準，改為同時將「智力」與「適應」能力兩者視為界定智能障礙的重要指標，並更加重視適應行為所涉及的範圍與界定，可見國內外學者對於智能障礙之界定強調除需評估智能表現外，專業人員應仔細觀察個體各方面的表現與適應狀況後再加以評估判定。. 11.

(26) 二、智能障礙之身心特質智能障礙並非同質性團體，個體間因智力水準、所處環境、生活經驗等之差異造成其多種身心樣貌，除了低智力與適應行為不良的表現，仍有許多個別差異之處。然而，雖無法以某種特質概括論定，研究者經閱讀相關文獻與研究（何華國，2000，第 6 章；何華國，2004，第 3 章；林惠芬，2005，第 5 章；洪榮照，2011，第 2 章；陳榮華，1995，第 3 章；郭為藩，2007，第 8 章；Patton, Beirne-Smith, & Payne, 1990, chap. 6; Taylor, Richards, & Brady, 2005, chap. 6），統整歸納出智能障礙之一般身心特性如下：（一）身體與動作發展在體重、身高與骨骼發展的成熟度皆比無障礙同齡者較為緩慢，部分智能障礙的知動發展會產生發展遲緩的現象。此外，動作技能及效率方面，亦較為低劣，特別在愈精確、複雜的動作技巧，及需統整協調的作業上，更不如無障礙同齡者，且有姿勢不良、感官知覺、平衡協調方面的問題。（二）語言發展在說話及語文學習方面較無障礙同齡者易遭遇問題，出現構音問題的比率偏高，其他如出現發音、聲音或流暢度異常等語言障礙情形，甚至出現口語發展遲緩或無口語能力。在語言理解及表達方面較差，字彙有限、文法規則及字型結構易產生錯誤，以致於人際溝通產生困難。（三）認知發展與能力智能障礙在認知能力上與一般人發展順序相同，但其發展速率比一般普通兒童遲緩，且其可到達的最高階段也比普通兒童低，Inhelder 於 1968 年指出，智能障礙其認知發展可能達到最高的階段為：1、臨界智能障礙可進行簡易的形式運思；2、輕度智能障礙可達到具體運思期；3、中度智能障礙可達運思前期；4、重度、極重度智能障礙僅達感覺動作期。此外，智能障礙在從事歸納、推理、概念能力較差，也因此限制其對抽象教材的學習與解決問題的能力。（四）學習方面的特徵智能障礙在注意力方面較難集中與維持，持續時間較短；且其亦有選擇性注意較差，注意廣度狹窄等問題。在記憶方面，短期記憶較有困難、容易遺忘， 12.

(27) 且不善使用策略協助記憶。此外，智能障礙知識類化與學習遷移能力薄弱，組織、辨識學習能力、統整學習材料能力拙劣，且其不擅長使用策略來協助學習。再者，智能障礙的後設認知能力、執行自我監控與問題解決能力亦顯低拙。而在教育現場中，智能障礙於各科學習成就顯著低落，且學習動機較差。（五）人格情緒與行為表現智能障礙人格較為僵化、分化度較低，且自我發展有顯著遲滯現象，較偏唯我中心，較難設身處地去瞭解他人立場或看法。當智能障礙面對生活的眾多事物時，傾向持有外在控制之信念，將自身成敗歸因於外在因素；且其預期失敗心理較高、低成就期許，面對困難與挑戰時較被動消極，具有外在導向的心態，傾向依賴他人之指導解決問題，缺乏自我導向的學習態度。此外，智能障礙之臨機應變能力較差；行為表現缺乏彈性、較為刻板；缺乏自制與自知之能力，易出現衝動、不適切行為。再者，智能障礙者容易緊張、焦慮、無法放鬆；出現情緒行為問題及伴隨精神疾病比例偏高，適應能力較差。（六）職業適應輕度智能障礙多半可從事屬於半技術性或非技術性的工作；中度智能障礙在密切督導下，也可從事些非技術性工作；而重度智障因學習與工作能力之限制，生產力較有限，也較需依賴他人協助。但智能障礙於職業適應上遭遇失敗，常導因於個人或社會適應不良，而非工作技能本身。由上述可知，智能障礙的身心特徵非常廣泛，涵蓋身體動作、認知能力、學習表現、語言、人格、情緒行為等方面問題（鈕文英，2003，頁 27）。而因身心缺陷及人格特質所致，可能會使智能障礙於人際互動、學業學習、職業安置上遭遇困難，產生不利的影響，造成其適應不良，甚而，智能障礙在生活環境中與他人互動而產生的自我觀感想必亦受到影響。是故，欲探討智能障礙學生之適應狀況與對自身的看法，並給予適切的教育及輔導，宜先從暸解智能障礙學生的身心特性開始。. 13.

(28) 第二節智能障礙學生自我概念之探討從古至今，自我或自我概念的研究價值即深受學術界的重視，涉及的領域亦極為廣泛（郭為藩，1975，頁 3），且自我概念的探討在教育現場中具有實務上的重要意義（邱皓政，2003）。以下即針對自我概念的相關理論與目前和智能障礙學生相關的自我概念研究進行探討。. 壹、自我概念的理論. 自我概念是影響個體生活經驗與行為的決定性因子，也是兩者交互作用下的產物（Glick, 1999, p. 47），而自我概念對於個體在自我評估與接納、待人處世、社會適應方面皆有極大的影響力（李輝，1994）。然而，自我概念之定義與結構內涵卻依不同學者有不同的看法與立論，將分述如下。此外，因本研究欲探討的高職特教班智能障礙學生處於青少年階段，而周愫嫻（2001）指出青少年是個體面臨身體、心理與社會方面劇烈變化的時期，進而更影響到對自己的看法。故研究者針對青少年時期的自我概念發展與相關影響因素之文獻予以分析。一、自我概念的定義自我概念係指個體對自己以及對自己與外界間關係的看法，更是個人人格結構的核心（盧欽銘，1979）。同時，自我概念為個體行為表現之參照架構（郭為藩，1975，頁 12；Combs & Snygg, 1959, p. 17），任何行為舉止與態度之表現會以此作為參考準則。由此可知，在個體發展過程中，自我概念之重要性是不容忽視的，更是心理學領域中深受重視的課題。 Rogers（1951）指出自我概念為個體對自身多方面綜合的看法，其中包含個人對自己的能力、性格以及與人、事、物間關係等諸多方面的感受；亦包括個人在追求目標與理想之過程所獲得的成敗經驗，以及對自己所做的正負面評價。自我概念是透過個體所知覺、所經驗之主觀真實（subjective reality），並不等於所發生的客觀事實，自我概念乃是一種「概念性的構設」（郭為藩，1975， 14.

(29) 頁 10）。然而，自我概念並非與生俱來的，而是透過認知能力逐漸增長，並與身旁他人及社會文化脈絡間的互動經驗，逐漸產生個體更高層級的自我描述與自我歸納，其中特別是與重要他人的互動經驗更具深遠影響（洪若和，1992；盧欽銘，1979；Epstein, 1973; Harter, 1999, p. 9; Shavelson et al., 1976）。Cooley 在《人類本性與社會秩序》此本著作中提出鏡中自我（looking-glass self）的概念，指出人們彼此都是一面鏡子映照對方，自我透過想像得知他人對我們各種面向如外表、性格等之想法，並深受該想法影響。其中，鏡中自我包含三種成分： 1、對別人眼中自我形象之想像；2、想像他人的判斷；3、某種自我感受（包凡一、王湲譯，1993，頁 135）。洪榮照（1998）指出自我概念會隨個體成長經驗、社會化歷程以及與他人之互動而改變。綜合上述國內外學者的觀點，自我概念乃為個體綜合自身生理、心理、社會等多面向之觀點與感受而逐漸建構而成，個體將其視為行為舉止與態度表現之參考架構，更是個體人格的核心所在。其中包含個體對態度、價值觀、性格、特質、想法、情緒、身體外貌之覺察與見解，以及與身旁人、與事、與物之互動經驗而得的綜合知覺。因此，自我概念為個體對自身的整體主觀覺察與認同，且深受與他人、環境互動經驗之影響。二、自我概念的結構與內涵自我概念本身具備結構性、多面向性、階層性、穩定性、發展性、可評價性、區辨性等特徵（Shavelson et al., 1976）。近年來心理學、教育學界對自我概念內涵，及其對個體發展與適應之影響給予高度重視，對於自我概念之結構與內涵，亦因不同學者而有不同的主張與立論。美國心理學家 William James（1890）在所著《心理學原理》中指出自我包含客體我（self as known）以及主體我（self as knower），客體自我又可分為物質我（the material me）、社會我（the social me）與精神我（the spiritual me）（引自郭為藩，1996，頁 6）。Roger（1951）則是將自我分成理想的自我（ideal self）與真實的自我（real self），當兩者間之不一致與差距愈大，個體易產生自我扭曲、衝突矛盾等心理上不適應。 15.

(30) Shavelson 等（1976）清楚描述出自我概念的階層性結構，於頂端是一般性自我概念，其下區分為學業自我概念（academic self-concept）與非學業自我概念（non-academic self-concept）兩大要素。學業自我概念又依據不同學科領域，再分為特定學科的自我概念；非學業自我概念則分為社會、情緒與生理自我概念，而在其下又可再細分出更特定、更細部的層面。Hattie（1992）將自我概念分為學業自我、家庭自我、同儕自我、身體自我、自信、自我描述與高層次自我概念，並指出自我概念會隨年齡改變。在國內學者方面，郭為藩（1975）依組成元素將自我分為軀體我（corporal self）、社會我（social self）、心理我（psychological self），三者共同描繪出個體的自我形象。再者，依動態的、性質的、形勢的層次進行分析，再將自我分為投射我（projective self）、現象我（phenomenal self）及理想我（ideal self）。郭為藩（1991）於自我態度問卷中將自我概念分成對自己身體特質、能力與成就、人格特質、外界的接納態度，與價值系統及信念之五大態度。林幸台、張小鳳、陳美光（2005）審訂的田納西自我概念量表（TSCS：2）則將自我概念分為生理自我、道德倫理自我、心理自我、家庭自我、社會自我與學業工作自我等六大量尺，以探討國小四年級至高中職三年級學生之自我概念概況。在身心障礙學生的研究方面，Mrug 與 Wallander（2002）以敵意與攻擊性、依賴性、負向自尊、負向自我勝任概念、情感無回應性、情緒不穩定性及負向世界觀等七大向度研究肢體障礙學生對自我的看法。詹文宏（2005）則是以生理自我、情緒自我、社會自我與學業自我，來探討高中職學習障礙生的自我概念。智能障礙學生的研究中，顯示智能障礙學生從孩童時期透過視覺來辨識與知覺自我形象，至學齡前與學齡兒童階段的自我概念建立，與普通學生的發展次序與結構是很相似的，唯發展速度較為遲緩，並取決於個體的心理年齡層級（Burack, Hodapp, & Zigler, 1998, p. 476）。且就如同普通人一樣，智障學生看待自己的方式會影響他們的表現與行為（Glick, 1999，p. 47）。而在智能障礙學生的自我概念研究中，Silon 與 Harter（1985）以認知/學業能力、身體/運動能力、社會接納度及整體自我價值來比較不同安置方式對可教育性智能障礙學生自我概念之影響。Marsh、Tracy 與 Craven（2006）依據運動能力、外表吸 16.

(31) 引力、同儕關係、父母關係、閱讀能力、算術能力、整體學校自我與自尊八個向度來探討智能障礙學生在青少年前期的自我概念結構。洪有義（1982）採自我認定、自我接受及自我行動來比較國中智障學生與普通生自我概念之差異。洪清一（1997）則以生理自我、家庭自我、能力自我、心理自我、社會自我、道德倫理自我、自我滿意、自我認同、自我行動九大向度探討原住民智能障礙國中生的自我概念。簡言之，自我概念之結構與內涵是極為複雜且多層面的，自我概念涵蓋個體生理、心理發展，以及與社會互動過程中所萌生的自我意象與描繪，這些意象依概括至細部分類、抽象至具體分成不同層級的結構組成，而這些分向度的自我看法將集結成一個完整且統合的自我概念。三、青少年之自我概念發展青少年階段將面臨身體外貌、認知能力、同儕關係、親子關係與社會期待的改變，個體開始嘗試獨立自主與扮演新角色，重新評估自我；此階段也是個體自我概念漸趨成熟，且逐漸形成自我價值體系之時期（洪若和，1992；Dusek, 1996, p. 11; Harter, 1999, p. 59）。而青少年對自己的概念如何，將會影響其人生之發展、未來抱負與人生觀（張淑美，1995）。Montemayor 與 Eisen（1977）探討兒童期過渡至青少年期之自我概念所歷經的轉變，發現自我概念會隨年齡增長而轉變，兒童傾向以具體、偏主體性的詞彙形容自己；青少年則使用較多抽象且偏客體性的自我描述，如個人信念、動機、人格特質等，描繪出輪廓鮮明且獨特的自我形象。此外，青少年開始清楚了解到自身的獨特性及差異性，並嘗試選擇自己希望成為的理想形象，並開始認真詢問自己「我是誰？」、「我想成為怎麼樣的人？」等問題，努力辨識與嘗試統合自我（Dusek, 1996, p. 144）。Dusek 與 Flaherty（1981）指出自我概念在青少年階段將會呈現持續的、相對穩定的發展，而個體於發展過程中確實需要面臨諸多改變及適應。根據心理社會發展理論，個體人生全程分為八個階段，每個階段皆有其發展任務及危機，更意味著特質的轉換點，也是決定個體發展前進或退化、統合或遲滯的重要時刻；而青少年階段正值第五個發展階段，個體於自我發展上將面臨自我統合（identity）之關鍵課題（Erikson, 1980, p. 94; Erikson, 1985, p. 17.

(32) 270）。於此階段，個體需嘗試將與自身有關的多向層面的覺知與概念統整起來，形成一種完整和諧的自我觀感（張春興，2007，頁 73）。然而，當個體在此階段未能建立認同感，而產生自我懷疑與混淆，將無法承受社會文化的要求與標準，造成個體被罪惡感與焦慮圍繞，甚至造成不良的社會適應，出現輟學、離職、整夜遊蕩，甚至陷入異常情緒中（謝佳容等人譯，2005，頁 392；Erikson, 1968, p. 132），因此，由上述可知，青少年時期對自我之發展是極重要的時刻，應深入探討了解，才可有效協助青少年形成較正確、較具適應價值的自我概念，並達到自我統合。對於身心障礙學生而言，Boyce、Marshall 與 Peters（1999）針對唐氏症、學習障礙與智能障礙的青少年進行研究，發現他們現階段亦遭遇與其他普通青少年類似的困擾，如對男女感情的期盼、難以達到學校課業的要求、無法融入同儕關係、對自我表現的評價低落等。然而，智能障礙學生在進入青少年階段後，將面臨更多複雜與抽象的學習任務，卻發現無法如無障礙同齡學生般有足夠的認知能力可因應；再者，智能障礙學生將面對社會對於自身的龐大期待，如具備良好的行為控制能力，能具備縝密的思考能力，以及可順利應對複雜且微妙的社會互動情境等。同時，處於青少年時期的智能障礙學生亦面臨身體的急遽成長，以及無法掌控自身性衝動與攻擊行為而產生恐慌（Robinson & Robinson, 1976, p. 39）。由此可見，智能障礙學生在青少年階段亦面對著許多挑戰與不安，甚至因為身心缺陷而更深陷於對自身與未來的困惑、迷惘與不確定等難以忍受的感覺中。因此，智能障礙學生極需要身旁的重要他人及師長，透過理解及引導來協助他們，度過這段既辛苦又徬徨的時期。四、青少年自我概念發展之影響因素影響青少年自我概念發展的因素，除了個人本身因素外，更涵蓋了互動頻率最高的家庭與學校。歸納相關文獻資料如下：（一）個人因素：如身體外貌、智力、性別、年齡、種族、生理因素等；（二）家庭因素：如父母教養方式、家庭氣氛、家庭社經地位、父母接納程度、親子關係等；（三）學校因素：如年級、學業成就、教師期望與同儕關係等（周愫嫻，2001；洪清一，1997；黃 18.

(33) 德祥等譯，2006，第六章；張德聰、周文欽、張鐸嚴、賴惠德，2006，第四章；陳淑瑗，2004；詹文宏，2005；Dusek, 1996, chap. 6）。由此可見，影響青少年自我概念的因素非常廣泛，以下僅就本研究所欲探討的變項，性別、年齡、家庭社經地位對自我概念之影響進行分析與探討。（一）性別男女生的成長過程中，除了天生生理與心理發展之諸多差異，又因生長環境、社會文化所賦予的性別角色與期待之不同，在眾多因素交織影響下，造成不同性別會因此影響自身在自我概念發展與認定上的分歧。 O'Dea 與 Abraham（1999）發現青春期階段，男生的自我概念高於女性。林家屏（2002）指出普通高中職女生的自我概念優於男生。然而，部分研究卻指出性別未造成任何差異，如陳南州（2006）發現高中職普通生之整體自我概念無因性別產生顯著差異。此外，部份研究發現性別所造成的差異僅出現在部份的自我概念向度中，如 Marsh（1989）指出男生在運動能力、身體外貌與數學自我概念得分較高；女生則在語言能力、閱讀能力及學校自我概念得分高於男生。Mboya（1998）指出青少年男生於親子關係、運動能力、情緒穩定度與友伴關係等自我概念向度得分高於女生，其他如身體外貌、健康等方面無顯著差異。身心障礙學生研究方面，部分學者研究發現性別是造成自我概念產生差異的因素之一，如金慶瑞、林惠芬（2003）指出國中資源班女學生的自我概念顯著高於男學生；黃素貞（2002）以高中職視覺障礙學生為研究對象，亦發現女生自我概念較高。然而，陳淑瑗（2004）卻指出男生的自我概念顯著高於女生，且特別在對身體、人格特質與對外界接納的態度方面較為顯著。此外，亦有研究指出性別所造成的差異僅出現於自我概念的部份向度中，如 Marsh 等（2006）研究指出青少年前期的智能障礙女學生在運動能力自我方面顯著低於男生。 Begley（1999）發現唐氏症女學生在學業能力、身體能力及社會接納度的自我概念上皆高於男生。Al-Zyoudi（2007）發現低視力的男生在身體自我得分顯著低於女性，卻在社會自我向度上高於女生，在家庭自我、道德倫理自我與個人自我概念無顯著差異。林怡杏（2007）發現高中職肢體障礙、腦性麻痺、身 19.

(34) 體病弱學生在生理自我與學業自我的部份，男生得分高於女生。然而，Mrug 與 Wallander（2002）指出性別並未對肢體障礙學生之自我概念造成影響。鄭世昌（2005）針對國中學習障礙學生的自我概念進行研究，卻發現男女學生的自我概念亦無顯著差異。而蘇曉佩（2011）研究發現性別對國中輕度智能障礙學生之情緒自我、社會自我與生理自我向度並未造成顯著差異。由上述研究可知，有關性別對普通人或身心障礙學生自我概念之影響仍未有定論，甚至研究結果相當歧異，故仍值得在本研究中加以探討。（二）年級 Shavelson 等（1976）認為自我概念會因年齡與經驗的增長而產生改變，邱皓政（2003）亦指出年齡的增長將會增加自我概念的分化程度。此外，許多研究指出年級因素會影響自我概念。March（1989）發現個體的自我概念於國二、國三時下降，高一至高二時升高，並持續上升至成人期。盧欽銘（1979）研究發現自國小四年級至國中三年級學生的自我概念有隨年級而降低之趨勢。然而，部分研究如林家屏（2002）、陳南州（2006）發現青少年的自我概念未因年級別不同而產生差異。身心障礙學生自我概念的研究方面，年齡是否是造成差異的因素有不同的看法。Begley（1999）發現唐氏症學生在進入兒童中期與青少年期時，自我概念因年齡增長漸而提昇。陳靜惠（1994）指出聽覺障礙國二學生較有積極的自我概念，國三學生的自我概念最為消極。林寶貴、錡寶香（1993）研究發現高中職三年級聽障學生的自我概念顯著低於二年級。然而，Mrug 與 Wallander （2002）對肢體障礙學生的自我概念研究發現年級並非影響因素。林怡杏（2007）、詹文宏（2005）、陳淑瑗（2004）、吳君瑋（2011）研究發現高中職身心障礙學生之自我概念並無因年級不同而造成差異，可見年齡對自我概念之影響尚未有明顯定論。（三）家庭社經地位原生家庭的社經水準對自我概念具有多面性的影響，不同社會階級的家庭具有不同的次級文化，甚而使個體產生不同的價值觀、生活型態與行為模式（陳燕珠，2004）。一般而言，高社經地位的家庭所具有的職業水準較高，且收入 20.

(35) 豐渥，個體能擁有較多資源，較可順利發揮自我並受到肯定；反之，家庭社經地位較差的個體卻礙於資源有限，在發展上處處受限且難以滿足，漸而形成較低的自我概念（李輝，1994）。個體的家庭社經地位愈高，其自我肯定的程度亦愈高（蔡順良，1985）。 Olowu（1986）指出中社經地位的青少年自我概念顯著高於低社經地位的青少年。Munson 與 Spivey（1983）發現家庭社經地位會造成自我概念中現實我與理想我兩個分向度產生顯著差異。陳燕珠（2004）於研究中發現雙親社經地位較高的青少年，在生理自我與能力自我上明顯高於社經地位較低的青少年；且在學校自我方面，中等社經地位的青少年較低社經地位者為佳。然而，部分學者提出家庭社經地位對自我概念並無顯著性的影響。如蔡易珊（2007）指出家庭社經地位對於國中生在體能、外貌、異性關係、親子關係與一般自我概念並無顯著影響。張德聰等（2006）指出單憑父母社經地位，並不至於造成青少年低自尊，而是父母及週遭重要他人是否有充足時間與金錢，對其提供關愛，才是青少年自尊及正向自我概念的關鍵。Dusek（1996）亦指出不良的家庭氣氛與親子關係才是造成個體形成低自我概念的關鍵因素，而家庭社經水準反而是次要因素。甚而，Young（1997）的研究指出家庭社經地位對學生的自我概念並不具有影響力。家庭社經地位對身心障礙學生自我概念的影響尚無一致的研究結果，陳靜惠（1994）指出高家庭社經地位的聽覺障礙學生有較積極的自我概念。詹文宏（2005）研究指出社經地位高低對高職學障生之自我概念有顯著影響，且其中高社經地位學生的生理自我高於中社經地位的學生。然而，林利真（2006）、陳淑瑗（2004）卻發現國中學障生、高職輕度智障學生的自我概念並未因家庭社經地位造成差異。金慶瑞、林惠芬（2003）亦發現家庭社經地位並無造成國中資源班學生之自我概念產生顯著差異。因此，綜合上述研究可知，有關性別、年級與家庭社經地位三個因素之差異，是否會對青少年的自我概念產生不同程度之影響，無論是國內外所獲得的研究結果並不一致。然而對於國內高職特教班智能障礙學生的自我概念而言，是否也受到個人背景變項之影響，研究者將會針對此部份加以探討。 21.

(36) 貳、智能障礙學生自我概念之有關研究. 自我概念並非天生擁有，而是伴隨著成長經驗逐漸發展而成的（邱皓政， 2003）。而智能障礙學生因為身心缺陷、生活中屢次的失敗經驗，以及社會文化本身對智能障礙的標籤及污名化，甚至抱持拒絕疏離的心態，使智能障礙學生的自我概念發展面臨很大挑戰，許多學者皆指出智能障礙學生的自我概念較為負向、消極，且持有不如人的自我描繪與觀點，甚至充滿防衛性，而自我概念亦傾向低於無障礙學生（何華國，2004，頁 107；洪有義，1982；Robinson & Robinson, 1976, p. 179; Smith, 2007, Zigler & Hodapp, 1986, p. 133），且智能障礙易出現較低的自我期許（Glick, 1999, p. 56）。 Hodapp 與 Zigler（1997）指出智能障礙兒童在自我概念發展方面，與普通兒童相較下至少有兩點不同，分別為 1、智能障礙兒童的理想我自我意象較低；2、智能障礙兒童的自我概念較為受限、較缺乏明確的區辨。Huck、Kemp 與 Carter（2010）針對 7 至 11 歲的智能障礙學生進行研究，發現其因認知發展遲緩，尚未到達以與他人比較來做為自我評判的發展階段，因此仍傾向擁有正向的能力知覺及自我概念。Silon 與 Harter（1985）指出青少年前期的智能障礙學生尚未能如普通學生般區分出自我概念的不同面向。然而，Marsh 等（2006）提出不同見解，他們認為青少年前期的智能障礙學生已具備區辨自我概念多種面向的能力。而實徵研究中發現，雖然在研究方法與區分向度有所分歧，卻有不少研究結果支持智能障礙青少年已可區分自我概念的不同向度（楊水粉，2008；陳淑瑗，2004；Widaman, MacMillan, Hemsley, Little, & Balow, 1992）。然而，Gresham 與 MacMillan（1997）認為探討智能障礙學生之自我概念是一種極大的挑戰，因研究工具與向度、智障生本身的認知理解能力等影響，研究結果經常出現分歧狀況。而 Sze 與 Valentin（2007）將障礙學生對自我看法分為「高估且呈現正向」、「低估且呈現負向」，以及「正確符實」三種自我概念的評估，而研究中亦指出障礙學生對自我概念之認定未必完全符合真實，有可能是較為虛幻、不實際之認定；或是因長期挫敗與否定，而妄自菲薄。因 22.

(37) 此，研究結果之分歧是可預見的。 Widaman 等（1992）比較國中二年級的普通班學生、學業低成就學生，以及智能障礙學生三個群體間學業與非學業自我概念的差異，結果顯示智能障礙學生整體學業自我概念的表現顯著低於普通生；非學業自我概念方面，在誠實度、情緒、體能、身體外貌、異性友誼等向度亦明顯不及普通生。Wenz-Gross 與 Siperstein（1998）指出智能障礙學生在整體自我概念部分低於無障礙生。洪有義（1982）比較普通學生、智能障礙學生與資優國中生間之自我概念發現，智能障礙學生自我概念較另外兩個群體來得消極，且在自我認定、自我接納與自我行動皆較差。陳淑瑗（2004）指出高職特教班輕度智能障礙生之整體自我概念尚佳，然卻對自己能力、成就及身體外貌之自我觀感較差。對進入青少年階段的智能障礙學生而言，亦須面臨與普通生相似的身心議題，如性徵改變、自我概念整合與自我解放，然卻因智能障礙學生其本身認知、家庭、社會與情緒等因素，將阻礙其建立清晰的自我統合。而研究亦顯示出青少年時期的智能障礙學生在自我統合上面臨缺乏生活意義性、身體自我產生混淆，以及較無法掌控自我感受與行為等問題（Levy-Shiff, Kedem, & Sevillia, 1990）。Glick（1999）統整許多文獻後指出智能障礙的兒童與青少年傾向擁有較低的理想我意象與未來抱負，且相較於普通學生，智能障礙學生的自我意象較不正向。社會的污名化及屢次失敗的經驗降低智能障礙學生自我價值感以及對未來成就的企盼。然而，部分研究卻提出不同之見解。Beck、Roblee 與 Hanson（1982）發現智能障礙學生與普通學生間的自我概念並無顯著差異。而 Glenn 與 Cunningham（2004）透過訪談發現 77 位唐氏症青年中，有大多數受訪談者對自我描述極為正向，卻也刻意迴避較為負向陳述的話題。Cooney、Jahoda、 Gumley 與 Knott（2006）也發現無論被安置於隔離或融合情境的智能障礙學生，雖然感受到生活中的污名化與差別對待，卻仍對自己抱持正向感受與看法。Dykens、Schwenk、Maxwell 與 Myatt（2007）以語句完成測驗的方式探討智障學生對自我的看法，研究結果顯示雖然正向與負向的自我評價皆有出現，卻仍以我是很棒、不錯的人此種正向自我評估最常見。吳君瑋（2011）指出高職特教班智能障礙學生對自我具有良好的悅納與評價，且自我滿意程度極 23.

(38) 高，並擁有高自我效能。因此，由上述文獻所見，也不可斷言智能障礙學生的自我概念定是負向、低落。再者，不同障礙程度的智能障礙學生相互比較亦有所差異，Maïano、 Morin、Bégarie與 Ninot（2011）對智能障礙學生在青少年時期與成人階段的整體自我價值感進行研究，發現輕度智能障礙學生得分顯著低於中重度智障學生，推測其原因為中重度智能障礙學生長期處於較少負面回饋的保護環境中，偏向將自己與能力較差的個體進行比較，而較易擁有扭曲的正向自我概念。此外，有研究指出智障學生的自我概念會受到安置場所，與所依據的參照對象影響。Glick（1999）指出安置於機構的智能障礙學生，傾向擁有較低的真實我與理想我意象。相反地，Silon與Harter（1985）研究卻指出無論是安置於普通班或自足式班級的智障學生並無因安置場所造成自我概念上的差異，而Begley （1999）亦發現安置場所並未對唐氏症學生的自我概念造成明顯影響。綜合上述可知，生活經驗、安置場所、個人障礙程度、自我所選擇的參照對象等種種因素皆對智能障礙學生的自我概念產生影響，社會上常將智能障礙學生視為「特殊」群體，並給予鄙視、過度保護等不適切態度，因而智能障礙學生所面臨的社會剝奪與缺乏社會接納，著實影響其自我概念（洪有義， 1982）。而諸多研究顯示智能障礙學生的自我的觀感傾向負向、消極，卻亦有部分研究指出智能障礙學生的自我概念不見得低落，因此仍有待進一步研究。然而，以下即針對過去有關智能障礙學生在身體外貌與體能、自我價值觀與信念、社會接納與社會互動、自身能力與成就四方面之有關研究作逐一探討。（一）對身體外貌與體能之知覺與態度當個體滿意自己的身體特徵時，將擁有較高的自尊；反之，當其無法達到社會文化所認定的外貌或體態之標準時，他的自尊傾向較低落（Harter, 1999, p. 13）。黃惠芳（2007）指出部份身心障礙學生會因外貌不同於普通生，而在人際互動上遭遇困難，容易產生焦慮以及低自信的情形。研究顯示智能障礙學生在建立正向且清晰的身體自我與身體意象上，確實較普通學生困難（Levy-Shiff et al., 1990），且智能障礙學生亦自覺自己在運動學習上較有困難（Sonnander, Emanuelsson, & Kebbon, 1993）。Widaman 等 24.

(39) （1992）指出智能障礙學生在體能及身體外貌之自我概念上低於普通生。黃政昌（2000）研究發現高職特教班輕度智能障礙學生普遍對外表不滿意，且女生較男生更在乎自己的外貌表現。然而，吳君瑋（2011）研究卻發現多數高職特教班智能障礙學生對自己的生理外貌持有較高的滿意程度。Dykens 等（2007）發現智能障礙學生對自己身體的正負陳述皆有，部份認為自己長相佳、身體強壯；卻也有部份智能障礙學生認為自己過於肥胖或長相不佳。再者，若與其他類型的身心障礙學生如肢體障礙及多重障礙相較下，智能障礙學生的生理自我得分較高，且擁有較正向的自我評估（Varsamis & Agaliotis, 2011）。此外，Ninot、Bilard 與Delignieres（2005）指出安置在特殊學校中的智能障礙學生，因缺乏與普通同儕相較之機會，易偏向對自己身體能力擁有過高、不切實際的評價。Ulrich與Collier（1990）指出智能障礙學生因對於社會比較與他人之評論較不敏感，而傾向對自己身體能力有正面評價，而年紀較長的輕度智能障礙學生對自我能力的知覺與評估，較易受實際身體表現影響；因此，年紀較長的智能障礙學生所知覺的身體能力較年幼者差（Yun & Ulrich, 1997）。再者，Maïano等（2011）發現智能障礙女學生的整體生理自我價值低於男生，在運動能力、身體狀態、身體吸引力與體力方面較男生差。且體重過重、肥胖的智能障礙學生在整體生理自我、身體健康與身體外貌向度得分上，較正常體態的學生顯著低落。因智能障礙學生普遍在生理動作發展的速率較慢且成熟較晚，附帶障礙出現的比率高（鈕文英，2003，頁 27），使其在多種動作表現及體能方面不及普通生，再加上部份智能障礙學生之外貌與他人有所差異，因而造成智能障礙學生之生理自我較易偏負向、較為低落，但部份研究將安置場所、參照群體、年齡與性別等變項納入考量，亦發現智能障礙學生之生理自我概念會受上述變項影響而有所差異。（二）對自我價值觀與信念之知覺與態度智能障礙學生常因社會、適應行為上有所限制，而被邊緣化，甚至貼上標籤，否定其人生價值（吳冠穎、王天苗，2007），且智能障礙學生較無法自我悅納（洪有義，1982）。當智能障礙學生嘗試擴展自己的視野時，總是不可避 25.