背景變項及自我概念對高職特教班智能障礙學生生活適應

本節旨在探討背景變項與自我概念對高職特教班智能障礙學生生活適應 之預測力。由於先前統計結果顯示，背景變項中僅有性別會對高職特教班智能 障礙學生生活適應狀況造成差異之情形，年級與家庭社經地位並無造成影響，

故研究者僅取背景變項中的性別轉換為虛擬變項，並設為區組一；自我概念（包 括：生理自我、正向心理自我、負向心理自我、家庭自我、社會自我、能力自 我）設為區組二，以此兩大區組為預測變項，生活適應（包括：學校適應、人 際適應、家庭適應、個人適應）為效標變項，採用階層迴歸分析（Hierarchical multiple regression analysis）的方法，以分析背景變項與自我概念對於高職特 教班智能障礙學生生活適應之解釋情形，並驗證假設六。

壹、性別與自我概念對高職特教班智能障礙學生生活適應之預測分析

一、性別與自我概念對高職特教班智能障礙學生的學校適應之預測結果

性別與自我概念對高職特教班智能障礙學生的學校適應之預測情形，經階 層迴歸分析的結果如表4-10 所示：

表4-10 性別及自我概念對高職特教班智能障礙學生學校適應之階層迴歸分析 摘要表

階層一 階層二

階層變項 階層內預測變項 β t 值 β t 值 背景變項 性別 0.16 2.43^＊ 0.16 2.52^＊

生理自我 0.01 0.04

正向心理自我 -0.01 -0.17

負向心理自我 -0.14 -2.01^＊

家庭自我 0.03 0.36

社會自我 0.26 3.15^＊＊

自我概念

能力自我 0.09 1.07

F 值 5.93^＊ 6.38^＊＊＊

R² .03 .17

ΔF 值 5.93^＊ 6.31^＊＊＊

迴歸模式 摘要

ΔR² .03 .14

＊p＜.05 ^＊＊p＜.01 ^＊＊＊p＜.001

由表4-10 可知，未投入自我概念六個層面自變項前，性別共可解釋學校 適應依變項3.0％的變異量，且 F 值為 5.93，並達到.05 顯著水準，而性別的 標準化迴歸係數β 值為 0.16（p＜.05），顯示性別對學校適應之影響達顯著並 為正向影響，表示性別可以正向預測學校適應。而後再投入自我概念六個層 面，整體解釋量增加14％，顯著性改變之 F 值為 6.31，並達.05 顯著水準，表 示自我概念六個層面對學校適應亦有顯著預測力，而於自我概念六層面中，負 向心理自我的標準化迴歸係數β 值為-0.14（p＜.05）；社會自我的標準化迴歸 係數β 值為 0.26（p＜.05），可知兩者對學校適應皆有顯著預測效力，而負向 心理自我可負向預測學校適應；社會自我可正向預測學校適應，且社會自我的 預測力大於負向心理自我。

因此，由分析結果可知性別可增加對高職特教班智能障礙學生學校適應之 預測力。而由負向心理自我與社會自我的β 值看來，高職特教班智能障礙學生 的負向心理自我概念愈高，其學校適應愈差；高職特教班智能障礙學生的社會 自我概念愈高，其學校適應愈佳。

二、性別與自我概念對高職特教班智能障礙學生的人際適應之預測結果

家庭、能力與正向心理自我概念愈高，其人際適應愈佳。

四、性別與自我概念對高職特教班智能障礙學生的個人適應之預測結果 性別與自我概念對高職特教班智能障礙學生的個人適應之預測情形，經階 層迴歸分析的結果如表4-13 所示：

表4-13 性別及自我概念對高職特教班智能障礙學生個人適應之階層迴歸分析 摘要表

階層一 階層二

階層變項 階層內預測變項 β t 值 β t 值 背景變項 性別 -0.14 -3.08^＊＊ -0.11 -2.73^＊＊

生理自我 0.11 2.25^＊

正向心理自我 -0.03 -0.54

負向心理自我 -0.32 -6.72^＊＊＊

家庭自我 0.05 1.08

社會自我 0.18 3.22^＊＊

自我概念

能力自我 0.02 0.34

F 值 9.48^＊＊ 19.51^＊＊＊

R² .02 .23

ΔF 值 9.48^＊＊ 20.79^＊＊＊

迴歸模式 摘要

ΔR² .02 .21

＊p＜.05 ^＊＊p＜.01 ^＊＊＊p＜.001

由表4-13 可知，未投入自我概念六個層面自變項前，性別共可解釋個人 適應依變項2.0％的變異量，且 F 值為 9.48，並達到.05 顯著水準，而性別的 標準化迴歸係數β 值為-0.14（p＜.05），顯示性別對個人適應之影響達顯著並 為負向影響，表示性別可以負向預測個人適應。而後再投入自我概念六個層 面，整體解釋量增加21.0％，顯著性改變之 F 值為 20.79，並達.05 顯著水準，

表示自我概念六個層面對個人適應亦有顯著預測力，而於自我概念六層面中共 有三個層面的標準化迴歸係數β 值達顯著水準，可知此三層面對個人適應皆有 顯著預測效力，而其β 值如下：生理自我為 0.11；負向心理自我為-0.32；社會 自我為0.18。其中，負向心理自我可負向預測個人適應；生理自我與社會自我 可正向預測個人適應，且負向心理自我之預測力最大，其次為社會自我，生理 自我之預測力最小。

因此，由分析結果可知性別可增加對高職特教班智能障礙學生個人適應之 預測力。而由自我概念三層面之β 值看來，高職特教班智能障礙學生的社會、

生理自我概念愈高，其個人適應愈佳；而高職特教班智能障礙學生的負向心理 自我概念愈高，其個人適應愈差。

貳、性別與自我概念對高職特教班智能障礙學生整體生活適應之預測分 析

性別與自我概念對高職特教班智能障礙學生整體生活適應之預測情形，經 階層迴歸分析的結果如表4-14 所示：

表4-14 性別及自我概念對高職特教班智能障礙學生整體生活適應之階層迴歸 分析摘要表

階層一 階層二

階層變項 階層內預測變項

β t 值 β t 值

背景變項 性別 0.03 0.68 0.05 1.63

生理自我 0.07 1.97

正向心理自我 -0.02 -0.49

負向心理自我 -0.18 -5.00^＊＊＊

家庭自我 0.35 9.23^＊＊＊

社會自我 0.32 7.74^＊＊＊

自我概念

能力自我 0.14 3.42^＊＊

F 值 0.47 81.40^＊＊＊

R² .01 .45

ΔF 值 0.47 94.80^＊＊＊

迴歸模式 摘要

ΔR² .01 .44

＊p＜.05 ^＊＊p＜.01 ^＊＊＊p＜.001

由表4-14 可知，未投入自我概念六個層面自變項前，性別僅可解釋整體 生活適應依變項1.0％的變異量，且 F 值為 0.47，並未達到.05 顯著水準，而 性別的標準化迴歸係數β 值為 0.03（p＞.05），顯示性別對整體生活適應並無 造成顯著預測效力。而後再投入自我概念六個層面，整體解釋量增加44％，

顯著性改變之F 值為 94.80，並達.05 顯著水準，表示自我概念六個層面對整

體生活適應有顯著預測力，而於自我概念六層面中共有四個層面的標準化迴歸

係數β 值達顯著水準，可知此四層面對整體生活適應皆有顯著預測效力，而其

β 值如下：負向心理自我為-0.18；家庭自我為 0.35；社會自我為 0.32；能力自 我為0.14。其中，負向心理自我可負向預測整體生活適應；家庭自我、社會自 我與能力自我可正向預測整體生活適應，且家庭自我之預測力最大，其次為社 會自我與負向心理自我，能力自我之預測力最小。

因此，由分析結果可知性別無法增加對高職特教班智能障礙學生整體生活 適應之預測力。而由自我概念四層面之 β 值看來，高職特教班智能障礙學生的 家庭、社會與能力自我概念愈高，其整體生活適應愈佳；而高職特教班智能障 礙學生的負向心理自我概念愈高，其整體生活適應愈差。

參、性別與整體自我概念對高職特教班智能障礙學生整體生活適應之預 測分析

性別與整體自我概念對高職特教班智能障礙學生整體生活適應之預測情 形，經階層迴歸分析的結果如表4-15 所示：

表4-15 性別及整體自我概念對高職特教班智能障礙學生整體生活適應之階層 迴歸分析摘要表

階層一 階層二

階層變項 階層內預測變項

β t 值 β t 值

背景變項 性別 0.03 0.68 0.08 2.51

自我概念 整體自我概念 0.69 20.72^＊＊＊

F 值 0.47 215.08^＊＊＊

R² .01 .48

ΔF 值 0.47 429.27^＊＊＊

迴歸模式 摘要

ΔR² .01 .47

＊p＜.05 ^＊＊p＜.01 ^＊＊＊p＜.001

由表 4-15 可知，未投入整體自我概念自變項前，性別僅可解釋整體生活 適應依變項 1.0％的變異量，且 F 值為 0.47，並未達到.05 顯著水準，而性別 的標準化迴歸係數 β 值為 0.03（p＞.05），顯示性別對整體生活適應並無顯著

預測效力。而後再投入整體自我概念層面，整體解釋量增加 47％，顯著性改 變之F 值為 429.27，並達.05 顯著水準，表示整體自我概念對整體生活適應有 顯著預測效力，且整體自我概念的標準化迴歸係數 β 值為 0.69（p＜.05），可 知整體自我概念可正向預測整體生活適應。因此，由分析結果可知高職特教班 智能障礙學生的整體自我概念愈高，其整體生活適應愈佳。

綜上所述，自我概念的部份層面對生活適應各層面及整體層面有預測效 用，而整體自我概念對整體生活適應亦存在有預測力。而背景變項中的性別僅 在生活適應部份層面如學校適應、人際適應與個人適應具有預測效用，甚至，

性別對整體生活適應並無預測力，且於單因子多變量變異數分析中即可知，年 級與家庭社經地位並不會對生活適應造成差異，故本研究之假設六未獲得支 持。

第六節  綜合討論 

本章節根據第四章所得結果作進一步探討，茲討論如下：

壹、高職特教班智能障礙學生自我概念之現況方面

ㄧ、整體自我概念層面

由本研究中對於現今高職特教班智能障礙學生之整體自我概念調查發 現，其整體自我概念之平均每題得分為3.00 分，高於平均每題得分之中間值，

因此，可知高職智能障礙學生的整體自我概念較為積極正向，與近年來部分研 究結果一致（吳君瑋，2011；Begley, 1999; Cooney et al., 2006; Dykens et al., 2007;

Glenn & Cunningham, 2004），但此結果卻與先前認為智能障礙學生傾向擁有較 低的自我概念之研究結果不同（何華國，2004，頁 107；洪有義，1982；黃政 昌，2000；Glick, 1999, p. 56; Robinson & Robinson, 1976, p. 179）。推測高職特 教班智能障礙學生具有較積極正向的自我概念，可能原因如下：

1.高職特教班成立至今已 18 年，透過教育體系積極宣導以及特教老師之 努力下，普通班老師及學校行政體系人員對特殊教育已不陌生，甚至透過政府 多次舉辦相關特教研習知能之講習，對於這些有能力進入高職體系的智能障礙 學生，已較能抱持著接納與支持之態度來陪伴學生學習，在平時活動參與上也 給予大量鼓勵與協助。且即使高職特教班智能障礙學生在班級外常與普通學生 接觸，高職普通學生亦已經過篩選，於心理發展上也較為成熟，較具備包容與 協助之心（謝佳男，2010）。研究者於實務現場中亦發現，特教老師在進行教

1.高職特教班成立至今已 18 年，透過教育體系積極宣導以及特教老師之 努力下，普通班老師及學校行政體系人員對特殊教育已不陌生，甚至透過政府 多次舉辦相關特教研習知能之講習，對於這些有能力進入高職體系的智能障礙 學生，已較能抱持著接納與支持之態度來陪伴學生學習，在平時活動參與上也 給予大量鼓勵與協助。且即使高職特教班智能障礙學生在班級外常與普通學生 接觸，高職普通學生亦已經過篩選，於心理發展上也較為成熟，較具備包容與 協助之心（謝佳男，2010）。研究者於實務現場中亦發現，特教老師在進行教