智能障礙學生自我概念之探討

從古至今，自我或自我概念的研究價值即深受學術界的重視，涉及的領域 亦極為廣泛（郭為藩，1975，頁 3），且自我概念的探討在教育現場中具有實 務上的重要意義（邱皓政，2003）。以下即針對自我概念的相關理論與目前和 智能障礙學生相關的自我概念研究進行探討。

壹、自我概念的理論

自我概念是影響個體生活經驗與行為的決定性因子，也是兩者交互作用下 的產物（Glick, 1999, p. 47），而自我概念對於個體在自我評估與接納、待人處 世、社會適應方面皆有極大的影響力（李輝，1994）。然而，自我概念之定義 與結構內涵卻依不同學者有不同的看法與立論，將分述如下。此外，因本研究 欲探討的高職特教班智能障礙學生處於青少年階段，而周愫嫻（2001）指出青 少年是個體面臨身體、心理與社會方面劇烈變化的時期，進而更影響到對自己 的看法。故研究者針對青少年時期的自我概念發展與相關影響因素之文獻予以 分析。

一、自我概念的定義

自我概念係指個體對自己以及對自己與外界間關係的看法，更是個人人格 結構的核心（盧欽銘，1979）。同時，自我概念為個體行為表現之參照架構（郭 為藩，1975，頁 12；Combs & Snygg, 1959, p. 17），任何行為舉止與態度之表 現會以此作為參考準則。由此可知，在個體發展過程中，自我概念之重要性是 不容忽視的，更是心理學領域中深受重視的課題。

Rogers（1951）指出自我概念為個體對自身多方面綜合的看法，其中包含 個人對自己的能力、性格以及與人、事、物間關係等諸多方面的感受；亦包括 個人在追求目標與理想之過程所獲得的成敗經驗，以及對自己所做的正負面評 價。自我概念是透過個體所知覺、所經驗之主觀真實（subjective reality），並 不等於所發生的客觀事實，自我概念乃是一種「概念性的構設」（郭為藩，1975，

頁10）。

然而，自我概念並非與生俱來的，而是透過認知能力逐漸增長，並與身旁 他人及社會文化脈絡間的互動經驗，逐漸產生個體更高層級的自我描述與自我 歸納，其中特別是與重要他人的互動經驗更具深遠影響（洪若和，1992；盧欽 銘，1979；Epstein, 1973; Harter, 1999, p. 9; Shavelson et al., 1976）。Cooley 在《人 類本性與社會秩序》此本著作中提出鏡中自我（looking-glass self）的概念，

指出人們彼此都是一面鏡子映照對方，自我透過想像得知他人對我們各種面向 如外表、性格等之想法，並深受該想法影響。其中，鏡中自我包含三種成分：

1、對別人眼中自我形象之想像；2、想像他人的判斷；3、某種自我感受（包 凡一、王湲譯，1993，頁 135）。洪榮照（1998）指出自我概念會隨個體成長 經驗、社會化歷程以及與他人之互動而改變。

綜合上述國內外學者的觀點，自我概念乃為個體綜合自身生理、心理、社 會等多面向之觀點與感受而逐漸建構而成，個體將其視為行為舉止與態度表現 之參考架構，更是個體人格的核心所在。其中包含個體對態度、價值觀、性格、

特質、想法、情緒、身體外貌之覺察與見解，以及與身旁人、與事、與物之互 動經驗而得的綜合知覺。因此，自我概念為個體對自身的整體主觀覺察與認 同，且深受與他人、環境互動經驗之影響。

二、自我概念的結構與內涵

自我概念本身具備結構性、多面向性、階層性、穩定性、發展性、可評價 性、區辨性等特徵（Shavelson et al., 1976）。近年來心理學、教育學界對自我 概念內涵，及其對個體發展與適應之影響給予高度重視，對於自我概念之結構 與內涵，亦因不同學者而有不同的主張與立論。

美國心理學家William James（1890）在所著《心理學原理》中指出自我 包含客體我（self as known）以及主體我（self as knower），客體自我又可分為 物質我（the material me）、社會我（the social me）與精神我（the spiritual me）

（引自郭為藩，1996，頁 6）。Roger（1951）則是將自我分成理想的自我（ideal self）與真實的自我（real self），當兩者間之不一致與差距愈大，個體易產生 自我扭曲、衝突矛盾等心理上不適應。

Shavelson 等（1976）清楚描述出自我概念的階層性結構，於頂端是一般 性自我概念，其下區分為學業自我概念（academic self-concept）與非學業自我 概念（non-academic self-concept）兩大要素。學業自我概念又依據不同學科領 域，再分為特定學科的自我概念；非學業自我概念則分為社會、情緒與生理自 我概念，而在其下又可再細分出更特定、更細部的層面。Hattie（1992）將自 我概念分為學業自我、家庭自我、同儕自我、身體自我、自信、自我描述與高 層次自我概念，並指出自我概念會隨年齡改變。

在國內學者方面，郭為藩（1975）依組成元素將自我分為軀體我（corporal self）、社會我（social self）、心理我（psychological self），三者共同描繪出個 體的自我形象。再者，依動態的、性質的、形勢的層次進行分析，再將自我分 為投射我（projective self）、現象我（phenomenal self）及理想我（ideal self）。

郭為藩（1991）於自我態度問卷中將自我概念分成對自己身體特質、能力與成 就、人格特質、外界的接納態度，與價值系統及信念之五大態度。林幸台、張 小鳳、陳美光（2005）審訂的田納西自我概念量表（TSCS：2）則將自我概念 分為生理自我、道德倫理自我、心理自我、家庭自我、社會自我與學業工作自 我等六大量尺，以探討國小四年級至高中職三年級學生之自我概念概況。

在身心障礙學生的研究方面，Mrug 與 Wallander（2002）以敵意與攻擊性、

依賴性、負向自尊、負向自我勝任概念、情感無回應性、情緒不穩定性及負向 世界觀等七大向度研究肢體障礙學生對自我的看法。詹文宏（2005）則是以生 理自我、情緒自我、社會自我與學業自我，來探討高中職學習障礙生的自我概 念。智能障礙學生的研究中，顯示智能障礙學生從孩童時期透過視覺來辨識與 知覺自我形象，至學齡前與學齡兒童階段的自我概念建立，與普通學生的發展 次序與結構是很相似的，唯發展速度較為遲緩，並取決於個體的心理年齡層級

（Burack, Hodapp, & Zigler, 1998, p. 476）。且就如同普通人一樣，智障學生看 待自己的方式會影響他們的表現與行為（Glick, 1999，p. 47）。而在智能障礙 學生的自我概念研究中，Silon 與 Harter（1985）以認知/學業能力、身體/運動 能力、社會接納度及整體自我價值來比較不同安置方式對可教育性智能障礙學 生自我概念之影響。Marsh、Tracy 與 Craven（2006）依據運動能力、外表吸

引力、同儕關係、父母關係、閱讀能力、算術能力、整體學校自我與自尊八個 向度來探討智能障礙學生在青少年前期的自我概念結構。洪有義（1982）採自 我認定、自我接受及自我行動來比較國中智障學生與普通生自我概念之差異。

洪清一（1997）則以生理自我、家庭自我、能力自我、心理自我、社會自我、

道德倫理自我、自我滿意、自我認同、自我行動九大向度探討原住民智能障礙 國中生的自我概念。

簡言之，自我概念之結構與內涵是極為複雜且多層面的，自我概念涵蓋個 體生理、心理發展，以及與社會互動過程中所萌生的自我意象與描繪，這些意 象依概括至細部分類、抽象至具體分成不同層級的結構組成，而這些分向度的 自我看法將集結成一個完整且統合的自我概念。

三、青少年之自我概念發展

青少年階段將面臨身體外貌、認知能力、同儕關係、親子關係與社會期待 的改變，個體開始嘗試獨立自主與扮演新角色，重新評估自我；此階段也是個 體自我概念漸趨成熟，且逐漸形成自我價值體系之時期（洪若和，1992；Dusek, 1996, p. 11; Harter, 1999, p. 59）。而青少年對自己的概念如何，將會影響其人生 之發展、未來抱負與人生觀（張淑美，1995）。Montemayor 與 Eisen（1977）

探討兒童期過渡至青少年期之自我概念所歷經的轉變，發現自我概念會隨年齡 增長而轉變，兒童傾向以具體、偏主體性的詞彙形容自己；青少年則使用較多 抽象且偏客體性的自我描述，如個人信念、動機、人格特質等，描繪出輪廓鮮 明且獨特的自我形象。此外，青少年開始清楚了解到自身的獨特性及差異性，

並嘗試選擇自己希望成為的理想形象，並開始認真詢問自己「我是誰？」 、「我 想成為怎麼樣的人？」等問題，努力辨識與嘗試統合自我（Dusek, 1996, p.

144）。Dusek 與 Flaherty（1981）指出自我概念在青少年階段將會呈現持續的、

相對穩定的發展，而個體於發展過程中確實需要面臨諸多改變及適應。

根據心理社會發展理論，個體人生全程分為八個階段，每個階段皆有其發 展任務及危機，更意味著特質的轉換點，也是決定個體發展前進或退化、統合 或遲滯的重要時刻；而青少年階段正值第五個發展階段，個體於自我發展上將 面臨自我統合（identity）之關鍵課題（Erikson, 1980, p. 94; Erikson, 1985, p.

270）。於此階段，個體需嘗試將與自身有關的多向層面的覺知與概念統整起 來，形成一種完整和諧的自我觀感（張春興，2007，頁 73）。然而，當個體在 此階段未能建立認同感，而產生自我懷疑與混淆，將無法承受社會文化的要求 與標準，造成個體被罪惡感與焦慮圍繞，甚至造成不良的社會適應，出現輟學、

離職、整夜遊蕩，甚至陷入異常情緒中（謝佳容等人譯，2005，頁 392；Erikson, 1968, p. 132），因此，由上述可知，青少年時期對自我之發展是極重要的時刻，

應深入探討了解，才可有效協助青少年形成較正確、較具適應價值的自我概 念，並達到自我統合。

對於身心障礙學生而言，Boyce、Marshall 與 Peters（1999）針對唐氏症、

學習障礙與智能障礙的青少年進行研究，發現他們現階段亦遭遇與其他普通青 少年類似的困擾，如對男女感情的期盼、難以達到學校課業的要求、無法融入

學習障礙與智能障礙的青少年進行研究，發現他們現階段亦遭遇與其他普通青 少年類似的困擾，如對男女感情的期盼、難以達到學校課業的要求、無法融入