研究背景與動機

高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適應之表現與彼此關聯情形為 本研究主題，本章首先就研究背景與動機進行闡述。再者，提出本研究之研究 目的與待答問題，並針對本研究所使用的重要名詞進行釋義。

第一節  研究背景與動機 

壹、研究動機

我國特殊教育法（2009）中，第一條即揭示制定此法之目的是使身心障礙 國民均有接受適性教育之權利，充分發揮身心潛能，培養健全人格並增進服務 社會之能力。從法規目的即可理解特殊教育除了要保障身障國民可依其需求獲 得適切的教育安置與教導外，更期許可藉由教育協助其克服生理、心理與社會 之種種障礙，覺察自身能力，建立良好自我概念，培養自我價值感，提升自我 效能，進而獲得良好的生活適應，貢獻己力去服務社會。因此，了解身心障礙 學生之生活適應狀況，並給予陪伴是特殊教育老師責無旁貸的責任。

在身心障礙者中，智能障礙的人口一直都佔有相當高的比例，國內智能障 礙學生人數，根據教育部特殊教育通報網2011 年 5 月份最新資料顯示，全國 身心障礙學生總人數（包含大專院校）為111,724 人，其中智能障礙學生人數 為30,753 人，佔身心障礙學生總人數的 21.3％（教育部特殊教育通報網，

2011a，2011b）。再者，根據教育部特殊教育統計年報（2008）資料顯示，全 國高中職階段身心障礙學生人數有17,633 人，其中智能障礙學生人數為 6,803 人；因此，高中職智能障礙人數約佔身心障礙學生人數的38.6％。由此可見，

無論是全國身心障礙人數，或單指高中職就學階段而言，智能障礙人數皆居身 心障礙人數之首，可見，智能障礙學生之整體適應狀況是值得眾人重視與關切 之議題。

智能障礙學生本身因身心缺陷較無法有效面對與因應外在壓力，容易產生 焦慮與不安之情緒（何華國，2000，頁 113），且當智能障礙學生進入青少年 階段，亦如普通學生般將面臨人生過渡與轉變的重要時期，卻常因個人認知能 力或適應功能之限制，導致個體溝通產生障礙、自制力與判斷力不佳、學業表 現低落，遭遇諸多失敗經驗與壓力事件，更增添其內心之脆弱，與無障礙的青 少年相較下，智能障礙青少年更容易出現適應不良、情緒困擾與違規行為，出 現精神異常之比例大為提高（de Ruiter, Dekker, Douma, Verhulst, & Koot, 2008;

Emerson, 2003; Emerson, Robertson, & Wood, 2005; Kiddle & Dagnan, 2011;

Koskentausta, Iivanainen, & Almqvist, 2007; Manor-Binyamini, 2010; Whitaker &

Read, 2006）。甚至，因智能障礙學生具有外在動機取向、對他人接納與讚許之 渴求等心理特性，其道德判斷層次較低，善惡是非判斷較易混淆，常因無知、

不清楚行為後果或受人蠱惑誘引下，產生犯罪行為，或做出令人遺憾的過錯，

造成難以挽回的結果（林美和，1992，頁 90；邵慧綺，2005；郭為藩，2007，

頁138）。而在面臨早期顯現的情緒行為、社會問題等輕微之徵狀時，若不加 以重視及處理，有極高可能性會持續存在，甚至演變成更嚴重的反社會與行為 違常問題（Douma, Dekker, de Ruiter, Tick, & Koot, 2007）。因此，智能障礙學 生於青少年時期的生活適應狀況理應加以重視。

青少年階段是個體生理、心理與社會特徵產生重大改變的蛻變期，是介於 兒童與成人之間，自我逐漸轉變成熟的過渡階段；青少年需學習獨立與追求真 實的自我觀感、選擇未來的方向與職業、承擔責任與適應多種角色等諸多轉 變，因此常因力不從心而陷入心理上的危機感（周愫嫻，2001；黃德祥，2000，

頁8；張春興，2006，頁 19；謝佳容、楊承芳、周雨樺、郭淑芬、徐育愷譯，

2005，頁 388；Dusek, 1996, p. 14）。在國中小階段中，王天苗與范德鑫（1998）

研究指出啟智班的智能障礙學生在學校中常面臨課業學習成就不滿意、學習能 力差、語言理解及表達能力差、團體適應能力不足等問題。金慶瑞與林惠芬

（2003）經調查研究發現國中資源班的智能障礙學生的學校生活感受尚佳，唯 在普通班時對自我觀感及學業的學習表現感到不滿意，蘇彥如（2009）透過導 師評量得知普通班的智能障礙學生學校適應狀況表示普遍良好，卻仍有基本學

業成就不佳、學習意願低落、人際互動較差等問題。由上述可知，現今諸多研 究大多探討智能障礙學生的學校適應狀況，且發現學習表現、人際互動為智能 障礙學生普遍存在的問題。

目前，關於高職特教班智能障礙學生之生活適應研究相當有限，僅有黃政 昌（2000）針對某私立高職特教班進行問卷調查，發現學生面臨較多課業與自 我接納的適應問題。然而，該研究樣本數偏少，因此是否可反映出普遍高職特 教班智能障礙學生之適應狀況仍有待商榷。此外，林惠芬（2004）指出高職特 教班輕度智能障礙學生於學校中雖有不錯的適應情形，卻仍有課業學習與人際 互動之困擾，且該研究工具因採二分法之填答方式較無法掌握受試者感受程度 上的差別。且對學生而言，家庭與學校是兩大接觸頻率最高的環境，上述研究 卻未談論到高職特教班智能障礙學生在家中之適應狀況，使研究者對高職特教 班智能障礙學生於家中適應狀況深感好奇。是故，這些進入高職接受職業教育 訓練欲習得一技之長，且即將踏入社會的高職特教班智能障礙學生之整體生活 適應狀況如何？因樣本大小、工具設計之限制尚未有完整性的研究結果呈現。

而高中職特殊教育評鑑結果報告書（教育部中部辦公室，2008）中建議教育人 員宜注意規劃學生適切的輔導方案，可見教育當局認為高職特教班智能障礙學 生的適應狀況應予以詳細了解、重視，甚而應致力規劃適切方案與引入相關輔 導資源。

若將智能障礙學生與普通學生的生活適應狀況相比較，據部份研究發現，

智能障礙學生更易出現學習困難、學業成績低落、受同儕拒絕、個人情緒適應 困難等問題（王天苗、范德鑫，1998；Dekker, Koot, van der Ende, & Verhulst, 2002;

Kaptein, Jansen, Vogels, & Reijneveld, 2008; Roberts & Zubrick, 1992; Taylor, Asher, & Williams, 1987）。然而，高職特教班雖是種隔離性的安置型態，智能 障礙學生卻可在規定的正式課程外，透過許多機會參與全校性活動，與普通班 學生互動交流；且透過實作課程的安排，高職特教班智能障礙學生可習得技能 與享受成果（謝佳男，2010）。是故，在如此安置型態中學習的智能障礙學生，

其生活適應狀況若與同齡的普通學生相比較，是否存在比普通學生更多的問 題，頗值得特殊教育人員詳加探究。且若高職特教班智能障礙學生確實出現許

多適應困難之情形，即提醒許多高職階段的實務工作者應投入更多心思於輔導 學生生活適應，及解決生活困擾的工作中。畢竟，高職階段生活適應之狀況，

將會對日後生活品質與職業適應有深遠的影響（林惠芬，2004）。

再者，研究者在三年的教書生涯中，曾同時擔任普通班導師，以及高職特 教班的科任教師，在這期間，亦發現這些外表與普通學生無異的高職特教班智 能障礙學生，在課堂上屢受老師誇獎，且勇於表達自己的意見，甚至因做事細 心而獲得老師信任；與同學相處上亦極為融洽，並在各種活動中扮演領導角 色。即便如此，當研究者嘗試透過社團、校內活動以及部分課堂時間，讓高職 特教班智能障礙學生與普通班學生互動時，他們表現出侷促不安、倍感焦慮，

甚至對普通生產生懼怕、自卑而有退縮之心理。因此，這些高職特教班智能障 礙學生對自我的看法以及評價到底如何？著實引發研究者的興趣。

許多研究均指出個體的自我概念對生活適應具有重要的影響力（黃惠芳，

2007；蔡順良，1985；簡茂發，1978；Donohue, Wise, Romski, Henrich, & Sevcik, 2010; Dusek, 1996, p. 168）。智能障礙學生由於本身認知能力的限制，以及諸 多生活與學習之挫敗經驗，較易產生預期失敗、高焦慮、缺乏自信、自我概念 低等心理特質（何華國，2000，頁 100；林惠芬，2005，頁 149；洪榮照，2011，

頁81）。而部份針對智能障礙學生與普通學生自我概念的比較研究指出，智能 障礙學生的整體自我概念較普通學生低落（洪有義，1982；Glick, 1999, p. 56;

Widaman, MacMillan, Hemsley, Little, & Balow, 1992）。但陳淑瑗（2004）卻指 出高職特教班輕度智能障礙學生之整體自我概念高於中間值，唯在數個分向度 得分較差。且雖有不少學者從事智能障礙學生自我概念的探討，卻因智能障礙 學生普遍缺乏自覺及反省能力，研究結論分歧，尚無一致的結論（郭為藩，

2007，頁 137）。因此，高職階段特教班智能障礙學生的自我概念是否會因認 知發展較為成熟，擁有較佳的自覺能力，或是因目前高職階段的教學調整與整 體學習輔導環境營造下，學生的自我概念情形有不同的研究結果？亟需進一步 探討。職是之故，本研究希冀藉由高職特教班智能障礙學生自我概念與生活適 應之探究，更了解其自我概念與生活適應之情形，並提出研究結果與建議，以 作為輔導與教導高職特教班智能障礙學生之參考。