智能障礙之定義與身心特質

第一節  智能障礙之定義與身心特質 

近二、三十年來，智能障礙的理論及觀念有極大的轉變，且界定標準亦愈 趨於謹慎，漸注重依多元指標來進行界定（郭為藩，2007，頁 119），而智能 障礙目前亦普遍受到教育、醫學、社會及心理學家等之關注（何華國，2000，

頁4）。以下分別就美國智能和發展障礙協會（The American Association on Intellectual and Developmental Dissabilities, AAIDD）和我國教育部及內政部所 界定之智能障礙定義，以及智能障礙普遍出現的身心特徵逐一說明。

壹、智能障礙之定義與特質

一、 智能障礙的定義

過去對於智能障礙者的用語如愚笨、呆子、傻瓜、低能等皆充滿鄙視意味，

之後，因應人權平等與特殊教育之重視，開始出現智能不足、智能遲滯、智能 缺陷（mental deficiency）、智能障礙（mental handicapped）等用語（洪榮照，

2011，頁 49）。Herber 於 1961 年修訂智能障礙定義時，再改為使用「mental retardation」（譯為智能不足或智能障礙）一詞（鈕文英，2003，頁 5）。然而，

Schalock 等人於 2010 年使用「intellectual disability」取代「mental retardation」，

因為後者偏向強調個體本身之缺陷，而「disability」較能反映出現今著重透過 個體與環境互動的功能表現來定義障礙，及重視找出導致障礙的環境因素之身 心障礙趨勢（鈕文英，2010；Schalock et al., 2010, p. 13）。

（一）美國的定義

美國方面，以美國智能和發展障礙協會之定義最為學術界所廣泛採用與接 受（洪榮照，2011，頁 52）。至今智能障礙的定義已歷經多次的修訂，1921 年美國智能缺陷學會與美國心理衛生委員會（The National Committee for Mental Hygiene）合作建立智能障礙第一版定義，之後陸續於 1932、1941、

1957、1961 年修訂二至五版定義（鈕文英，2003，頁 7）。於 1973 年，相較於 先前五版定義僅關注一般智能的表現，Grossman 在第六版定義中開始強調智 能障礙之認定需同時兼具「智能表現」與「適應行為」兩項要件，直到Luckasson 等人於1992 年提出的第九版定義，強調適應行為的功能性表現，並列出十項 明確的適應技能；此外，亦提出採用支持系統為基礎的分類系統，並著重個體 與環境間之互動，而非僅強調個體的智力缺陷（洪榮照，2011，頁 54；鈕文 英，2003，頁 11）。

直至2002 年，Luskasson 等人再次修正，並提出第十版定義，此階段強調 對智能障礙者的診斷應採取有效評量工具與程序，透過對個體多向度的觀察與 臨床判斷後加以綜合研判，並依據個體功能表現提供最適切的個別化支持輔助 系統（鈕文英，2003，頁 15）。至今，Schalock 等（2010）修定完成最新第十 一版定義「智能障礙係指在智力功能和適應行為上呈現顯著的限制，適應行為 包含概念（conceptual）、社會（social）和應用（practical）三方面的技能，且 智能障礙發生於18 歲之前」。

西元2010 年，美國智能和發展障礙協會所採用的智能障礙定義延續 2002 年的觀點，保留依循生態觀點，重視環境及個人間互動，並強調以臨床判斷為 評量原則，且採用多向度的診斷與分類系統來了解各因素對個體功能表現之影 響。然而，2010 定義與意涵之改變除將「mental retardation」修改為「intellectual disabilities」外，第十一版定義尚有建立以「需求」為基礎的鑑定標準及經費 補助、建構個別化的社區本位支持系統、設計有完整評鑑架構來審視政策施行 成果，強調界定個體「能力」與「優勢」之重要，並主張融合的特教服務，以 及研究取向與設計方面鼓勵採用「實用的研究派點」等意涵（鈕文英，2010）。

（二）台灣之定義

我國方面，對於智能障礙的定義從最早於1962 年，在台北市中山國小成 立第一所智能不足兒童特殊班時，即明定以智能較差而不適合於普通班就學的 兒童為對象，可見當時收容對象之依據是以智商為主要依據（洪榮照，2011，

頁56）。而後，在教育部（1987）所公佈的《特殊教育法施行細則》中，指 出智能不足之評定除需參考個別智力測驗結果外，仍需將其適應行為量表之評 量情形與同齡正常學生相對照。此評定標準顯示出受到美國智能和發展障礙協 會1973 年定義之影響，在定義智能障礙時，開始重視智力及適應行為兩項條 件（陳榮華，1995，頁 27）。

於1997 年，我國將智能障礙智力標準規範於教育部頒布的《身心障礙及 資賦優異學生鑑定原則鑑定基準》之中，不再直接將操作型定義列於《特殊教 育法》中（洪榮照，2011，頁 58）。其中，名稱方面以智能障礙取代智能不 足，在類別上也不再特別區分輕、中、重度智能障礙。而鑑定原則鑑定基準亦 歷經多次修正，現今於《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》（2006）中第三 條所稱「智能障礙，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生 活適應能力表現上有嚴重困難者。鑑定基準包含兩者：1、心智功能明顯低下 或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；2、學生在自我照顧、動作、

溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。」此外，根 據我國內政部（2008）所修定的《身心障礙等級》之規定中，所謂智能障礙係 指「成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應 有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙」。

縱觀美國及我國對智能障礙的名稱與定義演進，已經從早期單以「智力」

作為界定標準，改為同時將「智力」與「適應」能力兩者視為界定智能障礙的 重要指標，並更加重視適應行為所涉及的範圍與界定，可見國內外學者對於智 能障礙之界定強調除需評估智能表現外，專業人員應仔細觀察個體各方面的表 現與適應狀況後再加以評估判定。

二、智能障礙之身心特質

智能障礙並非同質性團體，個體間因智力水準、所處環境、生活經驗等之 差異造成其多種身心樣貌，除了低智力與適應行為不良的表現，仍有許多個別 差異之處。然而，雖無法以某種特質概括論定，研究者經閱讀相關文獻與研究

（何華國，2000，第 6 章；何華國，2004，第 3 章；林惠芬，2005，第 5 章；

洪榮照，2011，第 2 章；陳榮華，1995，第 3 章；郭為藩，2007，第 8 章；Patton, Beirne-Smith, & Payne, 1990, chap. 6; Taylor, Richards, & Brady, 2005, chap.

6），統整歸納出智能障礙之一般身心特性如下：

（一）身體與動作發展

在體重、身高與骨骼發展的成熟度皆比無障礙同齡者較為緩慢，部分智能 障礙的知動發展會產生發展遲緩的現象。此外，動作技能及效率方面，亦較為 低劣，特別在愈精確、複雜的動作技巧，及需統整協調的作業上，更不如無障 礙同齡者，且有姿勢不良、感官知覺、平衡協調方面的問題。

（二）語言發展

在說話及語文學習方面較無障礙同齡者易遭遇問題，出現構音問題的比率 偏高，其他如出現發音、聲音或流暢度異常等語言障礙情形，甚至出現口語發 展遲緩或無口語能力。在語言理解及表達方面較差，字彙有限、文法規則及字 型結構易產生錯誤，以致於人際溝通產生困難。

（三）認知發展與能力

智能障礙在認知能力上與一般人發展順序相同，但其發展速率比一般普通 兒童遲緩，且其可到達的最高階段也比普通兒童低，Inhelder 於 1968 年指出，

智能障礙其認知發展可能達到最高的階段為：1、臨界智能障礙可進行簡易的 形式運思；2、輕度智能障礙可達到具體運思期；3、中度智能障礙可達運思前 期；4、重度、極重度智能障礙僅達感覺動作期。此外，智能障礙在從事歸納、

推理、概念能力較差，也因此限制其對抽象教材的學習與解決問題的能力。

（四）學習方面的特徵

智能障礙在注意力方面較難集中與維持，持續時間較短；且其亦有選擇性 注意較差，注意廣度狹窄等問題。在記憶方面，短期記憶較有困難、容易遺忘，

且不善使用策略協助記憶。此外，智能障礙知識類化與學習遷移能力薄弱，組 織、辨識學習能力、統整學習材料能力拙劣，且其不擅長使用策略來協助學習。

再者，智能障礙的後設認知能力、執行自我監控與問題解決能力亦顯低拙。而 在教育現場中，智能障礙於各科學習成就顯著低落，且學習動機較差。

（五）人格情緒與行為表現

智能障礙人格較為僵化、分化度較低，且自我發展有顯著遲滯現象，較偏 唯我中心，較難設身處地去瞭解他人立場或看法。當智能障礙面對生活的眾多 事物時，傾向持有外在控制之信念，將自身成敗歸因於外在因素；且其預期失 敗心理較高、低成就期許，面對困難與挑戰時較被動消極，具有外在導向的心 態，傾向依賴他人之指導解決問題，缺乏自我導向的學習態度。此外，智能障 礙之臨機應變能力較差；行為表現缺乏彈性、較為刻板；缺乏自制與自知之能 力，易出現衝動、不適切行為。再者，智能障礙者容易緊張、焦慮、無法放鬆；

出現情緒行為問題及伴隨精神疾病比例偏高，適應能力較差。

（六）職業適應

輕度智能障礙多半可從事屬於半技術性或非技術性的工作；中度智能障礙 在密切督導下，也可從事些非技術性工作；而重度智障因學習與工作能力之限 制，生產力較有限，也較需依賴他人協助。但智能障礙於職業適應上遭遇失敗，

常導因於個人或社會適應不良，而非工作技能本身。

由上述可知，智能障礙的身心特徵非常廣泛，涵蓋身體動作、認知能力、

學習表現、語言、人格、情緒行為等方面問題（鈕文英，2003，頁 27）。而因 身心缺陷及人格特質所致，可能會使智能障礙於人際互動、學業學習、職業安 置上遭遇困難，產生不利的影響，造成其適應不良，甚而，智能障礙在生活環 境中與他人互動而產生的自我觀感想必亦受到影響。是故，欲探討智能障礙學 生之適應狀況與對自身的看法，並給予適切的教育及輔導，宜先從暸解智能障

學習表現、語言、人格、情緒行為等方面問題（鈕文英，2003，頁 27）。而因 身心缺陷及人格特質所致，可能會使智能障礙於人際互動、學業學習、職業安 置上遭遇困難，產生不利的影響，造成其適應不良，甚而，智能障礙在生活環 境中與他人互動而產生的自我觀感想必亦受到影響。是故，欲探討智能障礙學 生之適應狀況與對自身的看法，並給予適切的教育及輔導，宜先從暸解智能障