第四章 結果與討論
第四節 影響教師 ICT 融入教學層級與降低實施 ICT 融入教學意願之預測、路
本節主要是為了進一步探討哪些面向對於教師實施 ICT 融入教學層級以及降低教師實施 ICT 融入教 學意願具有顯著解釋預測力，因此採用逐步多元廻歸分析、以及結構方程模式方式進行探究，以了解提 升 ICT 融入教學層級、改善降低影響意願之不利因素需關注的面向。
壹、教師 ICT 融入教學層級之廻歸分析
一、相關分析
為了進一步了解影響教師實施 ICT 融入層級之相關因素，因此進行背景變項（包括性別、年齡、
學歷服務年資、設計競賽經驗）、教師 ICT 素養與實施現況（包括資訊能力、技術支援需求、技術獲 得程度、應用 ICT 專科教室、每天融入時間、回應作為、教學思維改變）、學校 ICT 推動成效與教師 實施 ICT 融入教學層級進行相關分析。
根據表 4-4-1 資料，與融入教學層級相關係數達 0.3 以上且具顯著水準的自變項包括「運用 ICT 專科教室頻率」「教師回應 ICT 政策作為」「教學思維改變」「行政推動成效」，另因「性別」為負相關
（r = -.135, P<.001），因此也納入廻歸分析之預測變項中，以了解每一個面向因素對教師實施 ICT 融 入教學層級的解釋預測力。
表 4-4-1 背景變項、個人作為及行政成效與 ICT 融入教學層級之相關矩陣摘要表
性別 年齡 學歷 服務 年資
設計 經驗
資訊 能力
技術 需求
技術 獲得
專科 教室
融入 時間
回應 作為
教學 思維
推動 成效
融入 層級
性別 1.000
年齡 -.014 1.000
學歷 -.093*** .075** 1.000
服務年資 -.005 .741*** .053 1.000 設計經驗 -.117*** -.076** .060* -.044 1.000 資訊能力 -.372*** -.115*** .163*** -.093*** .292 1.000 技術需求 .091*** .060* -.042 .019 -.083 -.176*** 1.000 技術獲得 .099*** .024 -.007 .070* .053 -.004 -.048 1.000
專科教室 -.133*** .030 .025 -.009 .108 .181*** .062* .072** 1.000
融入時間 .077** -.021 -.050 -.028 .097 .094*** -.042 .206*** .156*** 1.000
回應作為 -.146*** -.083 .064* -.085** .244 .363*** -.006 .204*** .382*** .336*** 1.000 教學思維 .029 .020 .033 -.002 .078 .081** .069* .177*** .260*** .290*** .462*** 1.000 推動成效 .027 .075** -.030 .119*** .038 -.039 .022 .343*** .176*** .217*** .371*** .386*** 1.000
融入層級 -.135*** -.096*** .056* -.066* .135 .260*** .077** .109*** .342*** .270*** .623*** .487*** .309*** 1.000
*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001
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二、逐步多元廻歸分析
進一步將與 ICT 融入教學層級相關的五個預測面向-「運用 ICT 專科教室頻率」、「教師回應 ICT 政策作為」、「教學思維改變」、「行政推動成效」、「性別」進行逐步多元廻歸分析。根據表 4-4-2 資料，
依進入廻歸模式的順序分別為「教師回應 ICT 政策作為」、「教學思維改變」、「運用 ICT 專科教室頻 率」、「性別」。四個預測變項與效標變項的多元相關係數為.671，決定係數為.450，表示進入廻歸模式 的四個自變項可以解釋教師實施 ICT 融入教學層級程度的 45%的變異量。
從個別預測力來看，以「教師回應 ICT 教育政策作為」自變項對 ICT 融入教學層級的解釋力 38.87%
為最高，其次是「教學思維改變」解釋力為 5%，其他「應用 ICT 專科教室頻率」、「性別」個別解釋 力分別為 0.8%、0.4%。
從標準化廻歸係數來看，進入廻規模式四個預測變項的β 值分別為 .435、.234、.091、-.062，其 中「運用 ICT 專科教室頻率」、「教師回應 ICT 政策作為」、「教學思維改變」、「行政推動成效」三項β 係數均為正數值，顯示其對實施 ICT 融入教學層級的影響均為正向，也就是說這三個面向測量值分數 越高，其實施 ICT 融入教學的層級的分數也會越高，也就是說融入層級水準也將越高。而在「性別」
變項β 係數為負值（女性為 1，男性為 2），表示 ICT 融入教學層級女性教師是低於男性教師。依表 4-4-2 資料建立廻歸模式標準化的廻歸方程式如下：
實施 ICT 融入教學層級=.573+.435 +.234
+.047 教師性別。
由上述資料看來，前三項依序進入廻歸的自變項均與教師個人作為相關，其中教師本身對於 ICT 教育作為回應越正向積極的教師(包括能經常參與學校 ICT 教育政策決策與規劃、主動積極參加 ICT 專業成長、依據實際需求自行教學設計、熟練教育部推動之軟硬體)，其實施 ICT 融入教學層級越高。
其次是個人因 ICT 而在教學思維上的改變（包括彈性組織安排教室空間、彈性調整上下課時間，更朝 向合作學習與知識建構教學、培養學生高階思考與問題解決能力、學生獲取知識與能力的觀點）之教 師，其所採用的 ICT 融入教學方式越越高層次，前二者能解釋影響實施 ICT 融入教學層次的變異量 占總解釋變異量的 97.33%；而後二者「運用 ICT 專科教室」、「性別」，其解釋變異量占總解釋變異量 的 2.67%。雖然根據本研究顯示，科技是存在性別差異的，但就預測而言，性別能解釋融入教學層級 的變異量程度是低的。
表 4-4-2 背景變項、個人作為及行政成效對 ICT 融入教學層級之逐步多元回歸分析摘要表
進入變項順序 多元相關係數 決定係數 R2 增加量(ΔR2) F 值 淨 F 值(ΔF) B Beta(β)
截距 .573
教師對 ICT 政策回應作為 .623 .388 .388 801.244 801.244*** .435 .463 教師教學思維之改變 .662 .438 .050 493.062 113.575*** .234 .251 應用 ICT 專科教室頻率 .668 .446 .008 339.319 18.321*** .047 .091 教師性別 .671 .450 .004 258.111 8.467** -.066 -.062
**p<0.01, ***p<0.001
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貳、降低教師實施 ICT 融入教學意願之廻歸分析
一、相關分析
為了解影響教師降低實施 ICT 融入教學意願因素，因此將國小教師實施 ICT 融入教學不利因素 有「科技領導與組織文化」、「個人 ICT 素養與技術需求」、「ICT 軟硬體設備需求與效能」、「ICT 融入 教學知識與能力」、「ICT 融入教學的信念與態度」、「ICT 對學習行為之影響」六個層面與效標變項「降 低實施 ICT 融入意願」進行相關分析。根據表 4-4-3 資料顯示除「科技領導與組織文化」與依變項「降 低實施 ICT 融入意願」相關較低外（r=.334, P<.001），其餘五個變項與效標變項均呈現中度相關，且 達顯著水準，因此，進一步進行逐步多元廻歸分析，以了解每一個不利因素面向對降低教師意願的解 釋預測力。
表 4-4-3 不利因素與降低實施 ICT 融入教學意願之相關矩陣摘要表
科技領導與組 織文化
個人 ICT 素養 與技術需求
ICT 軟硬體設備 需求與效能
ICT 融入教學知 識與能力
ICT 融入教學的 信念與態度
ICT 對學習行為 之影響
降低意 願程度 科技領導與組
織文化 1.0
個人 ICT 素養
與技術需求 .286*** 1.0
ICT 軟硬體設
備需求與效能 .403*** .241*** 1.0 ICT 融入教學
知識與能力 .332*** .393*** .397*** 1.0 ICT 融入教學
的信念與態度 .312*** .379*** .359*** .569*** 1.0 ICT 對學習行
為之影響 .255*** .294*** .275*** .463*** .512*** 1.0
降低意願程度 .334*** .407*** .401*** .507*** .485*** .419*** 1.0
***p<0.001
二、逐步多元廻歸分析
根據表 4-4-4 資料，六個影響 ICT 融入教學不利因素面向能有效預測降低實施 ICT 融入教學意願，
依進入廻歸模式的順序分別為「ICT 融入教學知識與能力」、「ICT 融入教學的信念與態度」、「個人 ICT 素養與技術需求」、「ICT 軟硬體設備需求與效能」、「學生 ICT 素養與學習問題」、「科技領導與組織文 化」。六個預測變項與效標變項的多元相關係數為.626，決定係數為.391，表示近進入廻規模式的六個 自變項可以解釋降低實施 ICT 融入教學意願 39.1%的變異量。
從個別預測力來看，以「ICT 融入教學知識與能力」自變項對降低實施 ICT 融入教學意願的解釋 力為 25.7%最高，其次是「ICT 融入教學的信念與態度」解釋力為 5.7%，及「個人 ICT 素養與技術需 求」解釋力 3.2%，此三者為教師個人內在的變項，三者累積的解釋變異量為 34.7%。其他、「ICT 軟 硬體設備需求與效能」、「學生 ICT 素養與學習問題」、「科技領導與組織文化」屬於外在因素之自變項，
個別解釋力分別為 2.8%、1.3%、0.4%，三者累積解釋變異量為 4.4%。
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從標準化廻歸係數來看，進入廻規模式六個預測變項的β 值分為.202、.160、.169、.157、.133、.072，
β 係數均為正值，顯示其對降低實時 ICT 融入教學意願的影響均為正向。也就是說六個面向測量值分 數越高，其降低意願所測量的分數也會越高，也就是說這不利因素越是存在於學校現況，則降低教師 實施 IC 融入的意願就會越高。依表 4-4-4 資料建立廻歸模式標準化的廻歸方程式如下：
降低實施 ICT 融入教學意願=.131+.219 ICT 融入教學知識與能力+.193 個人 ICT 素養與技術需 求+.150 ICT 軟硬體設備需求與效能 +.149 ICT 融入教學的信念與態度+.136 學生 ICT 素養與學習 問題+.094 科技領導與組織文化。
由上述資料看來，前二項依序進入廻歸的自變項均與教師本身能力有關，其中「教師本身的 ICT 融入教學知識與能力」能為解釋影響其實施 ICT 融入教學的首要因素，能力越缺乏降低意願程度越 高。其次是「個人 ICT 素養與技術支援需求」及「ICT 軟硬體設備需求與效能」，前三者能解釋影響 實施 ICT 融入教學意願的變異量占總解釋變異量的 88.72%；而後三者「教師個人對於 ICT 融入教學 的信念與態度」、「學生 ICT 素養與學習問題」、「科技領導與組織文化」皆屬於外在因素，其解釋降低 教師實施 ICT 融入教學意願變異量占總解釋變異量的 11.53%。雖然教育部資訊白皮書中強調校長的 科技領導的重要性（教育部，2008），但就本研究結果而言，學校科技領導不利因素能解釋降低教師 實施 ICT 融入教學意願程度是較低的層面。
表 4-4-4 不利因素對降低實施 ICT 融入教學意願逐步多元回歸分析摘要表
進入變項順序 多元相關
係數
決定係數 R2
增加量 (ΔR2)
F 值 淨 F 值(ΔF) B Beta(β)
截距 .145
ICT 融入教學知識與能力 .507 .257 .257 438.138 438.138*** .031 .202 ICT 融入教學的信念與態度 .561 .315 .057 290.066 105.722*** .019 .160 個人 ICT 素養與技術需求 .589 .347 .032 223.702 62.669*** .037 .169 ICT 軟硬體設備需求與效能 .612 .375 .028 188.947 55.647*** .016 .157 學生 ICT 素養與學習問題 .622 .387 .013 159.507 26.484*** .021 .133 科技領導與組織文化 .626 .391 .004 135.057 8.232** .010 .072
**p<.01, ***p<.001
參、個人背景變項、回應作為與融入層級之路徑分析
本研究之路徑分析採用「觀察變項路徑分析」（path analysis with observed variables；簡稱為 PA-OV 模式），PA-OV 模式是一種沒有包含任何潛在變項（unobserved variables）的結構方程模式。本研究依據 先前理論文獻、統計差異分析結果及經驗法則認為「性別」、「資訊能力」、「學校 ICT 教育推動成效」、「教 師回應作為」會直接影響到老師在「教學上變化」與「ICT 融入層級」二個變項，而「教學上變化」也 會直接影響到「ICT 融入層級」。先行繪製路徑分析假設模式圖（圖 4-4-1）。其中，「教師回應作為」、「教 學上變化」變項為中介變項，中介變項同時具有外因變項與內因變項的性質，對「性別」、「資訊能力」、
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「學校 ICT 教育推動成效」三個外因變項而言，「教師回應作為」、「教學上變化」為內因變項（效標變 項），對「ICT 融入層級」變項為外因變項（預測變項）。
圖 4-4-1 融入層級路徑分析因果假設模式圖
研究者使用統計軟體（AMOS）將上述路徑分析假設模式圖繪製後，進行參數估計與模式適配檢定。
本研究模型的觀察變項和關係路徑依結構方程模式型式設定外因變項（exogenous variables）、內因變項
本研究模型的觀察變項和關係路徑依結構方程模式型式設定外因變項（exogenous variables）、內因變項