國小教師應用ICT於教學之現況與影響因素探究-從Larry Cuban科技論述觀點談起

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：譚光鼎. 博士. 趙美聲. 博士. 國小教師應用 ICT 於教學之現況與影響因素探究從 Larry Cuban 科技論述觀點談起. 研究生：饒世妙中華民國. 一０二. 年. 撰六. 月.

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(3) 謝. 誌. 時光荏苒，歲月如梭，歷經三年修課、四年寫作的時間，七個年頭就過去了，隨著論文的誕生，也預告了博士生的生涯即將告一個段落。一篇論文的完成如同孕育新生命一般，不論從原初的構思到中途的初步計畫，乃至最後的完成產出，一路走來必須時時用心投入，不斷給予注入新的想法，期間自是備至辛苦，但是研究也充滿了樂趣與令人期待的結果。這篇論文能順利的完成，我的內心充滿著無限的感激，尤其是一路走來給我鼓勵、協助與指導的師長、同學、同事，以及背後支持的家人，因為有他們，我才能堅持至今，才能如願完成。首先，我要感謝指導教授趙美聲博士、譚光鼎博士，在修課期間以及論文寫作的指導，尤其是研究實施過程中不斷的提供意見、督促、關懷與修正，您們的悉心指導，這篇論文才得以順利完成。感謝口試委員楊美雪教授、崔夢萍教授、郝永崴教授以及王子華教授不辭辛勞於百忙中審閱論文，提出真知灼見與寶貴的建議，使本論文更臻完善。感謝師大教育系的各位師長們，在修課期間，您們的教導與啟發開拓了我的視野與思維，也奠定了研究應有的基礎知識與工具，讓我在做學問上能更加順利與成長。其次，感謝博士班同窗好友怡立、成瑋、靜筠、涵鈺及玉蘭。在修課期間，我們一同為課業努力，彼此分享心得交換意見，相互砥礪與相互學習，一起攜手同甘共苦為資格考努力打拼，此情此景令人感懷；尤其是同恩師的玉蘭在我期刊投稿與論文寫作期間的激勵與協助，至深情誼令人感動銘記在心。我也感謝服務學校-蓬萊國小的全體同仁，在我進修期間給我的支持、鼓勵與協助，讓校務順利推動與發展，如今得以順利完成修業。最後，我要感謝家人給我的支持、包容與協助；感謝家中兩個可愛的孩子的貼心、懂事，專注學習，不須我操心；更要感謝內人料理家庭生活，陪伴我讀書，更在我不如意時給予鼓勵，為我分擔解憂，讓我無後顧之憂致力於完成博士學位，銘感在心。在此，僅以本論文，獻上我最誠摯的感謝與祝福。饒世妙. 謹於. 國立臺灣師範大學. 中華民國一○二年六月.

(4) 國小教師實施ICT融入教學之現況與影響因素探究從Larry Cuban科技論述觀點談起摘. 要. 本研究主要是以 Larry Cuban 的科技論述觀點為依據，調查我國小學教師實施 ICT 融入教學的現況，以及降低教師實施 ICT 融入教學意願的不利因素。研究是以全國公立小學教師為研究樣本，透過問卷調查方法實施。研究結果有以下主要發現：一、實施現況部分：1.教師普遍對 ICT 設備感到滿意，惟電腦依舊用在處理日常事務時間多，且 E 化專科教室是過度銷售低度使用；2 教師已不是科技恐懼者，ICT 融入教學時數增加，但多數教師採用低層次融入方式，且依賴電子教科書進行教學；3.教師認同學校行政推動 ICT 教育作為，但對 ICT 教育政策之回應卻緩慢；4. ICT 對教學影響有正向變化，未來重要性可期。二、影響因素與降低意願現況部分：「個人 ICT 素養與技術支援需求」、「ICT 融入課程教學知識與能力」、「ICT 對學習行為之影響」三個面向不利實施 ICT 融入教學因素存在且降低教師實施 ICT 融入教學的意願。三、ICT 融入教學現況與降低意願在性別、職務、ICT 能力、融入經驗、年齡、學歷、城鄉與學校規模等變項間存在顯著差異性。四、綜合廻歸預測、路經分析與結構模型之結果，學校推動 ICT 教育成效是 ICT 融入教學層級與降低教師意願的重要關鍵。根據上述研究結論，本研究提出教育行政機關應持續建置與更新 ICT 設備，同時關注適配性以及落實 ICT 融入教學能力指標化；學校單位應強化 ICT 教育推動的成效性，排除各種不利 ICT 融入教學因素；教師 ICT 能力要與時俱進，參與各項資訊典範教學團隊，勇於嘗試 ICT 創新教學；而在未來研究方面納入質性研究方法，對不預期落差之結果進一步探究等建議。. 關鍵字：Larry Cuban 科技論述觀點、國小教師、ICT、ICT 融入教學. I.

(5) The Status and Factors Influencing Primary Teachers Adopting ICT Integrated Teaching— A study with Respect to Larry Cuban’s Discourse on Technology Abstract With respect to Larry Cuban’s discourse on technology, this study investigates the status of ICT integrated teaching as adopted by primary teachers in local schools. factors that disadvantaged ICT integrated teaching for teachers.. It also discusses the. A questionnaire is given to. primary teachers in public schools nationwide. The findings are summarized below. Firstly, current state of ICT integrated teaching--(1) most of the teachers are satisfied with the ICT facilities, but E-classrooms are oversold and underused. Computers are still used mainly for daily tasks. (2) teachers are not technophobic.. The hours for ICT integrated teaching are. increasing, but most teachers rely on the use of e-books.. (3) teachers agree with the ICT. integration policy promoted by school administrative staff, but they adapts to it at a slow pace.. (4) ICT brings a positive impact on teaching. It’s expected to be more and more influential to teachers. Secondly, factors influencing teachers’ adoption of ICTs are-(1)digital literacy and technical demand of the teachers, (2) ICT integration knowledge and capabilities and (3) The impact of ICT on learning behavior. All are crucial to teachers’ failure in applying ICT integrated teaching in the classroom. Thirdly, variables of gender, jobs, information skills, integration experiences, age, educational background and size and geographical location of the schools are significantly relevant to the decline of teachers’ use of ICTs. Fourthly, the regression prediction, path analysis and structural modeling has lead to the conclusion that the effects of schools promoting ICT integration are the key determinants of teachers’ decline in adopting ICT integrated teaching. This study wraps up with some suggestions to ICT education. Policymakers should carry on deploying and renewing ICT facilities with discretion. Meanwhile, the performance indicators for ICT integrated teaching should be set up. School administrative staff should strengthen the effects of ICT education and eliminate factors that disadvantaged ICT integrated teaching. Teachers should enhance their digital competence and participate in projects of information innovation. For future studies, a qualitative review should be conducted. Also, the scope of the unexpected result should be explored. Keywords：Larry Cuban’s discourse on technology, primary teachers, ICT, ICT integrated teaching II.

(6) 目第一章. 次. 緒論……….…….…..….………...…………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機…….……..……….………..……………………………..1. 第二節. 研究目的與問題…………………...…...…………………………………..3. 第三節. 名詞釋義…………………..……...………………………...………………4. 第四節. 研究範圍…………………..……...…….…………………………………..5. 第五節. 研究限制…...………….………...……………………………...…………..5. 第二章. 文獻探討……….……….…………..…...………………………..………..7. 第一節. ICT 應用於課程與教學-Larry Cuban 的研究與科技論述觀……......….7. 第二節. 我國 ICT 教育政策的演進及其內涵..……………….………….……….20. 第三節. ICT 融入教學的意涵、層級與教師應具備的能力..……..………..........29. 第四節. 實施 ICT 融入課程與教學的困境與影響因素相關研究…......….……..38. 第三章. 研究方法……..………….……………………………...…………….…..49. 第一節. 研究架構與設計……………..…….………………….…………………..49. 第二節. 研究對象…………………………..……….……………….……………..50. 第三節. 研究工具……………………………....………………...…….……..……54. 第四節. 實施程序……………………………….………………...…………..……64. 第五節. 資料處理………………..…………………….…………...….……...……65. 第四章. 結果與討論………………...….…………………...…………….………67. 第一節. 國小教師運用 ICT 於教學現況分析………………….…….…………..67. 第二節. 影響 ICT 融入教學不利因素與降低意願程度現況………..…………..78 III.

(7) 第三節. 教師實施 ICT 融入教學現況與影響因素差異情形…………..…..……89. 第四節. 影響教師 ICT 融入教學層級與降低實施 ICT 融入教學意願之預測、路徑與結構模型….…..….…………....…………..……….……..……..…104. 第五章. 結論與建議……….…………………....…………………….…………117. 第一節. 結論………….………………….……....………………………………..117. 第二節. 建議…………………………………….…….…………………………..121. 參考文獻………………………………………………….……………..…..….…….124 附錄一國小教師實施 ICT 融入教學現況與影響因素調查預試問卷…….....…....130 附錄二國小教師實施 ICT 融入教學現況與影響因素調查正式問卷………….…137 附錄三國小教師運用 ICT 於教學現況相關統計表…………………..……...……143 附錄四教師實施 ICT 融入教學現況與影響因素差異情形相關統計表…..…..….146. IV.

(8) 表. 次. 表 2-2-1 教育部推動資訊教育政策一覽表 I…………….………..……….…………21 表 2-2-2 教育部推動資訊教育政策一覽表 II……….………………….…………….22 表 2-2-3 1997 年資訊教育的困難問題與推動目標…..……………………..….……23 表 2-2-4 中小學資訊教育總藍圖-總綱主要內涵………………….………..………..24 表 2-2-5 建置中小學優質化均等數位教育環境計畫內容及項目.………...………..27 表 2-2-6 教育部 101-103 年教育雲端應用及平台服務推動計畫內容及項目……....27 表 2-2-7 我國 ICT 教育政策發展脈絡與演進………………….....…………..……..28 表 2-3-1 資訊科技融入教學向度與層級…………………….……….………..……..32 表 2-3-2 蘋果明日教室(ACOT)資訊融入教學創新教學層級摘要表………..……..32 表 2-3-3 2011 年 Loti 教師實施 ICT 融入教學層級架構………………….….…..…33 表 2-3-4. Massachusetts ETAC StaR Chart 層級………….……………..….……....34. 表 2-3-5 ICT 融入教學技巧的發展趨勢…...………….……….….……..….….…….34 表 2-3-6 UNESCO 教師應具備的 ICT 能力標準(ICT-CST)……...….….…...…….36 表 2-3-7 2008 年 ISTE 之教師 ICT 能力指標(NETS•T)……….…...……….………37 表 2-4-1 國內影響教師實施 ICT 融入教學因素相關研究及結論………….….……43 表 2-4-2 國外影響教師實施 ICT 融入教學因素相關研究及結論……..........………45 表 2-4-3 影響 ICT 融入教學因素向度與指標內涵………..…….…….…….….…....48 表 3-2-1 全國學校規模抽樣分配統計表……....….………………………..………51 表 3-3-1 基本資料選項彙整表……………………………………....……...………54 表 3-3-2 學校實施 ICT 融入教學實施現況調查量表架構摘要表 ..…….....……55 表 3-3-3 影響因素調查量表架構摘要表.……..…………………………..………55 表 3-3-4 四縣市學校規模預試抽樣分配統計摘要表……..…………..…………57 表 3-3-5 實施現況調查問卷項目分析與信度…………………..…………..………58 V.

(9) 表 3-3-6 不利因素與降低意願問卷項目分析與信度……………..………..………..60 表 3-3-7 影響之不利因素量表預試問卷因素矩陣…….…………….……..………..62 表 3-3-8 降低實施意願量表預試問卷因素矩陣……….…………………..….……..63 表 4-1-1 教室中 ICT 硬體設備概況分析表………….……….…………….………..69 表 4-1-2 教室中 ICT 軟體概況分析表………….…………………………..………..69 表 4-1-3. ICT 融入教學設備充足程度概況分析表…….…………………..…….…..69. 表 4-1-4 教師對改善 ICT 融入教學的規劃順序……….…………………..………..70 表 4-1-5 教師 ICT 能力現況分析表………………….……………………....………70 表 4-1-6 整體教師 ICT 技術支援需求頻率現況分析表………..…….…….….……70 表 4-1-7 整體教師使用學校 ICT 專科教室概況分析表…….…….….……...………71 表 4-1-8 學校（教室）電腦用在處理班級（行政）事務時間現況分析表……...…71 表 4-1-9 整體教師每天實施 ICT 融入教學的時間分析表…………..…..……..……72 表 4-1-10 整體教師每天使用電子教科書教學的時間分析表……..............…………72 表 4-1-11 整體教師回應 ICT 融入教學教育作為分析表……...….…….……………74 表 4-1-12 學校行政作為與推動成效分析摘要表……….…...……………..…………75 表 4-2-1 學校行政的科技領導與組織文化不利因素分析表….……..……...……….78 表 4-2-2 教師個人 ICT 素養與技術支援需求不利因素分析表..………….………..79 表 4-2-3 ICT 軟硬體設備與效能不利因素分析表………………………………..…79 表 4-2-4 ICT 融入課程與教學之知識與能力不利因素統計分析表………..………80 表 4-2-5 教師 ICT 融入教學的信念與態度分析表不利因素分析表…..……………81 表 4-2-6 ICT 影響學習行為不利因素分析表….………………………………..……81 表 4-2-7 學校行政的科技領導與組織文化不利因素降低意願統計分析表…….….82 表 4-2-8 個人 ICT 素養與技術支援需求不利因素降低意願統計分析表……....…..83 表 4-2-9 ICT 軟硬體設備與技術需求支援降低意願統計分析表…..………….……84 表 4-2-10 ICT 融入課程與教學之知識與能力降低意願意願統計分析表……....….84 表 4-2-11 ICT 融入教學的信念與態度不利因素降低意願意願統計分析表….....…85 VI.

(10) 表 4-2-12 學生 ICT 素養與學習問題不利因素降低意願統計分析表……….…..….86 表 4-2-13 影響 ICT 融入教學不利因素現況統計分析表…..……..……….……..….87 表 4-2-14 況不利因素降低 ICT 融入教學意願統計分析表………………...……….87 表 4-3-1. 不同區域學校教室內 ICT 軟硬體設備差異分析摘要表…….…..……….89. 表 4-3-2. 不同學校規模教室內 ICT 軟硬體設備差異分析摘要表…..…....……..…90. 表 4-3-3. 不同個人背景變項教師對 ICT 教學設備充足滿意度差異分析摘要表…90. 表 4-3-4. 不同學校背景變項教師對 ICT 教學設備充足滿意度差異分析摘要表....91. 表 4-3-5. 不同「個人背景」變項教師在 ICT 技術與支援需求差異性摘要表….…92. 表 4-3-6. 不同「學校背景」變項教師在 ICT 技術與支援需求差異性摘要表….….92. 表 4-3-7. 不同個人背景變項教師使用 ICT 設備實施融入教學之差異分析…....…94. 表 4-3-8. 不同學校背景變項教師使用 ICT 設備實施融入教學之差異分析摘要表 94. 表 4-3-9. 不同個人背景變項教師對 ICT 教育政策回應作為之差異分析摘要表…95. 表 4-3-10 不同學校背景變項教師對 ICT 教育政策回應作為之差異分析摘要表…95 表 4-3-11 不同個人背景變項教師在學校推動 ICT 教育行政作為現況之差異分析摘要表…………………………………………………………………………96 表 4-3-12 不同學校背景變項教師學校推動 ICT 教育行政作為現況之差異分析摘要表....................................................................................................................96 表 4-3-13 不同個人背景變項教師在 ICT 融入教學之變化差異性分析摘要表....…97 表 4-3-14 不同學校背景變項教師在 ICT 融入教學之變化差異性分析摘要表…....97 表 4-3-15 不同個人背景變項教師在影響 ICT 融入教學現況因素差異性摘要表....99 表 4-3-16 不同學校背景變項教師在影響 ICT 融入教學現況因素差異性摘要表..100 表 4-3-17 不同個人背景變項教師在 ICT 融入教學不利因素降低意願差異性摘要表…...………………………………………………………………………102 表 4-3-18 不同學校變項教師在 ICT 融入教學不利因素降低意願差異性摘要表..102 表 4-4-1. 背景變項、個人作為及行政成效與 ICT 融入教學層級之相關矩陣摘要表……….…..………..…………………………….…..…..………………104 VII.

(11) 表 4-4-2. 背景變項、個人作為及行政成效與 ICT 融入教學層級之逐步多元回歸分析摘要表……………………………….…….………..…………..……...105. 表 4-4-3. 不利因素與降低實施 ICT 融入教學意願之相關矩陣摘要表….…….…106. 表 4-4-4. 不利因素與降低實施 ICT 融入教學意願逐步多元回歸分析摘要表.....107. 表 4-4-5. 影響融入層級模型適配度評估摘要表…..………….…….....…………..108. 表 4-4-6. 影響融入層級研究假設檢定結果摘要表……….…………..…..……….109. 表 4-4-7. 影響融入層級直接、間接和整體效果摘要表……..……………………110. 表 4-4-8. 影響 ICT 融入教學層級路徑摘要表………….…………………..……..110. 表 4-4-9. 降低 ICT 融入教學意願模型組合信度和平均抽取量摘要表..….….…..112. 表 4-4-10 降低 ICT 融入教學意願模型適配度評估摘要表…….....………..……..112 表 4-4-11 降低 ICT 融入教學意願研究假設檢定結果摘要表………………..……113 表 4-4-12 降低 ICT 融入教學直接、間接和整體效果摘要表……..………………114 表 4-4-13 影響降低 ICT 融入教學意願路徑摘要表…….……….…………..……..114. VIII.

(12) 圖. 次. 圖 2-3-1 電腦、資訊科技(IT)與資訊通信科技(ICT)關係與範圍……………………30 圖 3-1-1 研究架構…………………………………………………..…………………49 圖 3-4-1 研究實施流程圖………………………………………………..……………64 圖 4-1-1 全國小學教師抽樣樣本分布圖……………………………..………………67 圖 4-1-2 樣本背景各組分布統計圖………………………………………..…………68 圖 4-1-3 教師採取不同 ICT 融入教學層級之百分比…………………….…………73 圖 4-1-4 行政作為推動與成效現況…………………………………………..………75 圖 4-1-5 ICT 在教學過程中佔有的重要性趨勢………..……………………...…….76 圖 4-1-6 各年度教師對 ICT 在教學過程中重要性變化圖….…………..……….….76 圖 4-1-7 使用 ICT 進行活動的時間改變情形….……………….…………..……….76 圖 4-1-8 ICT 對教學思維影響改變程度圖….……………….………………..……..77 圖 4-2-1 影響教師實施 ICT 融入教學現況因素與降低程度分析圖….……..……..88 圖 4-4-1 融入層級路徑分析因果假設模式圖….………….…………………..…....108 圖 4-4-1 融入層級分析因果模式路徑圖……………………..………………...……110 圖 4-4-3 降低實施 ICT 融入教學意願因果模式假設路徑圖................................…111 圖 4-4-4 降低實施 ICT 融入教學意願因果模式路徑圖….………………..….……115. IX.

(13) 第一章緒論第一節研究背景與動機壹、研究背景近年來資訊通訊科技（information communication technology, ICT）的發展是一日千里，其資訊數位化、溝通行動化的能力，使得資訊的傳遞接收與人際互動幾乎是無所不在的可近（access）與易用，網路成為訊息交換、找尋答案解決各種問題的主要工具與途徑。ICT 與人的相互型塑，其不僅是為國家、經濟目的服務，其本身更是普羅大眾資訊獲取、學習、娛樂、消費、溝通、社交…等日常生活中不可或缺的一部分。因此，世界各國 1980 年代起紛紛將培養數位時代公民應有的 ICT 技能與應用能力列為重要的教育目標之一（教育部，2008）。我國教育部從 1990 年代開始推動各項 ICT 教育政策，依期程分別著重於建置與更新 ICT 設備、基礎資訊素養訓練、ICT 融入教學、培訓中小學教師具備資訊素養且轉化成課程與教學的能力等目標。1998 年九年一貫課程改革正式將資訊科技納入課程之中，其十大基本能力中「運用科技與資訊」、「主動探索與研究」、「生涯規劃與終身學習」都和資訊科技有關（教育部，1998）。綜觀這二十年來國內各階段性的 ICT 教育政策，促使 ICT 設備成為現今學校場域中最強而有力且合理性的裝置，大量經費投注在建置與更新電腦教室、校園網路無所不在、班班有電腦和單槍、電子白板、E 化專科教室，甚至行動學習裝置（平板）最新 ICT 設備。學校必須設置資訊教育推動委員會，校長必須發揮科技領導，教師被責成實施 ICT 融入教學，學生必須養成基本資訊素養—使用、管理、理解及評鑑科技能力（教育部，2008），也促使今日 ICT 融入創新教學的聲音成為中小學場域之中耳熟能詳的術語。. 貳、研究動機回顧教育科技與學校結合近百年的歷史，每一階段的教育改革過程中，教育科技總是被賦予能改善教學，提升學生學術成就與學校績效表現的利器。近 20 年來 ICT 導入教育自然也不例外。科技愛好與倡議者的 ICT 對教育功效聲稱論述穿透教育政策、學校、教師、家庭、家長與深植社會大眾之中，政治人物爭相擁抱 ICT，大規模的 ICT 設備進入到學校，各國課程改革與資訊科技產生高度關聯，過往像國家在危機中（A National at Risk）以及 NCLB（No Child Left Behind Act）國家教育法案，認為資訊科技是可以改進學生學習成效的工具，而將科技引入科學及數學課程改革，更強化了資訊科技在教育的合理、合法性。正當 ICT 成為教育改革中不可避免的論述之際，2000 年國內天下雜誌針對國中、小教師進行「運用資訊與網路能力」調查,結果顯示國小只有 19.9%，國中只有 15%的教師會在課堂上使用電腦或網路教學（李雪莉，2000），可見當時 ICT 與教學關聯仍是低的。2001 年 Larry Cuban 在美國科技重鎮 1.

(14) 矽谷的學校進行調查研究，其結論亦指出不論是在學前幼稚園還是在中學、大學，ICT 在老師的教學中並未扮演重要的角色，科技在學校教學上未有太大的改變，大量資金投入於電腦科技卻未產出預期的結果，且是「過度銷售低度使用（Oversold and underused）」（Cuban, 2001）。 Cuban 認為大量經費投入在 ICT 軟硬體設備的建置，雖然促使過去昂貴少數人可用的設備，如今已如今普及成為教育人員人人可用、必用的基本素養，但是從主要運用在行政為主，改變到必須運用科技於教學和學習活動的歷程卻是緩慢，充滿了困難與挑戰；況且大多數學校 ICT 創新教學仍是政治的象徵，卻沒有實質的產生如政策所預期的效果--尤其是教師運用 ICT 融入教學與學習的區塊（Cuban, 2001）。 Waller（2007）研究指出 ICT 在學校的使用存在科技是中立的、科技導入學校教育能導致學生自動學習、教師接近與取得教育科技，更能促進專業及效率提升、ICT 設備促進學校進步、學生需要科技素養以便未來就業所需等五種迷思。可見，若只是單純的關注在 ICT 設備的有無，並不足以處理知識、資本、經濟和 ICT 的發展與流動所造成學習環境結構、組織鬆散開放，沒有固定時間表、低度控制，更廣泛的脈絡空間的教育實務新面貌與需求。研究者從 1990 年至今將近二十年小學現場的 ICT 教育推動實務經驗，對照 Cuban、Waller 等人 2001 年、2007 年之研究結果有類似的感受：除了科技愛好者主動認真投入教學創新外，大部分教師實施 ICT 融入教學仍是低層次支援即有教學的方式，依賴電子書使用，而缺乏自行設計教材的意願，視 ICT 創新教學團隊方案或教案設計是額外的任務與負擔，部分軟硬體設備購置卻低度的使用等等現象，教育機關與學校決策者通常反應出推動電子化科技設備進入到學校，透過績效責任訪視評鑑手段，或以獎勵或競爭型計畫作為，就能促進教師運用 ICT 融入教學，改變教師的教學文化採取 ICT 創新教學，也就能提升學生的學習成效，擁抱科技變化帶來的進步等現象，然而這種情形是場域的個殊性還是全國小學的普遍性值得進一步調查。如果大量教育經費投注於學校 ICT，卻產生低度的效益，是不符政治與經濟效益的。 Apple （2004）曾針對 Cuban 研究結果說：政府持續花費這麼多錢於學校 ICT 能給學校代來更大的績效嗎？把錢花在小班，提高老師薪資、改善學校環境、提供免費營養午餐、落實弱勢照顧及補救教學、幼兒園不是更好嗎？這樣的批判值得令人省思。事實上，教師才是 ICT 應用在學校教育成功與否的重要關鍵，Becker and Ravitz （2001）針對教師教學、電腦使用、教學環境的國家型調查報告，顯示出 Cuban 的觀點是受到支持的。但是，該研究也發現隨著時間的前進，美國下個十年隨著科技能力和網路的發展，老師在課堂上使用 ICT 於教學的情況不會這麼悲觀且是指日可待的。如今距離 Larry Cuban 發表《Oversold and underused》一書又過了十年，我國小學 ICT 設備的進步與普及率，以及師生資訊素養提升也是不可同日而語；況且，Cuban 當年的研究中並未包含對小學階段學校進行探究，且國內中小學教育階段與學校生態與美國並不相同，其研究結果 2.

(15) 未必能推論至我國小學實施 ICT 教育的現況與成效。基此，研究者認為有必要進一步探究國內小學 ICT 教育的實施現況，關注教師運用 ICT 於課程教學與學習相關層面實踐的問題，成效是否仍如 Cuban 當年研究的結論一致。若不是，那些方面超越了 Cuban 的科技論述？若是，則影響我國小學教師實施 ICT 融入教學的因素為何，以至於至今應用 ICT 融入教學和學習方式依舊無法如預期般的效用？針對研究結果提出改進之道，必然有助於政策推動、課程與教學實務改進之依據，提升教學效能與學生學習成效，這也是研究者的期盼。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述的研究背景與動機，本研究的目的有二：一、根據 Larry Cuban 的科技論述觀與研究結果，探究國內小學自 1990-2011 年以來，在社會充滿 ICT 運用在學校教育的意識，以及教育部因應知識經濟社會需求而推動一連串的資訊教育政策之下，國內小學教師運用 ICT 於教學和學習活動的現況。二、透過全國性調查影響教師運用 ICT 融入於課程與教學之因素，了解目前不利於小學教師實施 ICT 融入教育的主要因素，及其降低教師實施 ICT 融入教學意願之影響程度，尋求解決因應之道，並嘗試建立影響教師實施 ICT 融入教學行為之預測模型。. 貳、研究問題根據研究目的，具體而言本研究的問題如下：一、根據 Larry Cuban 對 ICT 運用在教學的論述觀點，我國二十年來大量投入教育經費於學校 ICT 設備，以及推動 ICT 教育，那麼現今我國小學教師運用 ICT 於教學與學習的現況為何？是否仍如 Cuban 當年的研究結果與其對科技應用在教學上的論述觀點一致？上述問題，分為下列六大面向問題：（一）小學 ICT 軟硬體設備現況為何？（二）小學教師的 ICT 素養與技術支援需求現況為何？（三）小學教師使用 ICT 設備融入教學現況為何？（四）小學教師面對 ICT 教育政策回應作為現況為何？（五）小學教師覺知學校推動 ICT 融入教學的行政作為與成效現況為何？（六）小學教師因 ICT 導入對其教學影響之變化為何? 二、調查現今影響國內小學教師運用 ICT 融入教學的不利因素為何？哪些不利因素仍是至今降低教師 3.

(16) 實施 ICT 應用於課程與教學意願的障礙？三、根據實施 ICT 融入教學現況與影響因素調查分析結果，進一步探討不同背景變項（個人、學校）教師在實施 ICT 融入教學現況與影響實施 ICT 融入教學意願因素的差異性為何？四、影響教師實施 ICT 融入層級與降低實施 ICT 融入教學意願之預測、路徑與結構模型為何？. 第三節. 名詞釋義. 為了使各項研究問題清晰明確，玆將本研究所涉及之重要名詞界定如下：. 壹、Larry Cuban 科技論述觀點本研究所依據的Larry Cuban科技論述觀點是指Cuban從1986 年出版了《教師與機器：1920年後教室使用科技》（Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology Since 1920）起至2002年間陸續發表與科技在教育相關的文章論述，其中主要的又是以Cuban2001年從矽谷教室的實際觀察與探究經驗，出版的《過度銷售低度使用：教室中的電腦》（Oversold and Underused: Computers in the Classroom）一書中的論述觀點為主要內涵。Cuban批判科技導入教育從歷史的觀點來看都是不成功的，科技愛好者與倡議者過度理想與誇大聲稱科技的功效，最後都是「過度銷售，低度使用」、「高科技學校，低科技學習」「最大接受科技，但是最小改變」。然而這樣的結果並不能純然的歸咎於老師的抗拒改變，也不能只是簡化成科技設備的有無，而應該從歷史社會的角度審視，包含教師個人信念、學校教學文化與組織結構等更大的環境脈絡去思考變與不變的結果。儘管Cuban對科技在教室使用的現況感到悲哀，但他也承認科技在課程與教學中終究會占有一席之地，有必要更深一層探究如何回應未來不可避免的趨勢與潮流（論述詳見文獻探討第一節）。. 貳、國民小學教師本研究所稱國民小學教師，係指任教於我國各公立國民小學正式編制之主任、組長與教師具有實際從事授課行為之專任教師。其中資訊組長（資訊教師）負有 ICT 融入課程與教學的領導責任，對學校的資訊教育政策、計畫與發展方向有舉足輕重的地位，為指定之研究對象。. 參、ICT（Information and Communication Technologies）本文所指 ICT 一詞，其全名為 Information and communications technology 或是 information and communication technology，和資訊科技（information technology, IT）為同義詞，但是這個術語特別強調其通信（communication）的角色（如電話、網路、無線訊號）。本研究將 ICT 翻譯成資訊、通訊科技，定義為一切可以用來儲存、擷取、傳遞、接收數位資訊的科 4.

(17) 技產品，分為：(1)和電腦相關的資訊科技，如：電腦、電子白板、電子書、單槍、實物投影機、電視機、數位裝置、影音系統等硬體及使用必要之軟體，以及(2)數位化通信科技，如網路（有線、無線）系統、手持行動裝置（智慧型手機、平板電腦）等科技裝置。. 肆、ICT 融入教學本研究對ICT融入教學採取比較廣義的解釋，定義ICT融入教學為：將資訊、通訊科技（ICT）相關之軟硬體設備，包含資訊科技，如：電腦、電子白板、電子書、單槍、實物投影機、電視機、數位裝置、影音系統等硬體及使用必要之軟體，以及數位化通信科技，如網路（有線、無線）系統、手持行動裝置（智慧型手機、平板電腦）等科技裝置，視之為教學資源、教學工具及學習環境、教材傳播管道、學習工具或視為一種方法或是程序融入於課程、教材設計，並運用於教學和學生學習活動之中，讓ICT設備成為老師不可或缺的教學和學生學習活動的一部分。. 第四節. 研究範圍. 本研究為調查分析研究，以全國 2628 所（教育部，2011）公立國民小學教師為研究對象。為能確保研究所抽取之樣本具有全國代表性，且因臺灣（含外島）各縣市學校多寡各異，為充分顯現 ICT 運用於學校現場的實際情形，因而採用二階段分層隨機抽樣設計。第一階段根據縣市、學校規模等二個變項進行分層，在決定樣本數後，依據所在縣市學校數量及學校規模比例分層隨機抽取學校數。第二階段則根據所抽取到之樣本學校，依學校規模分配適當問卷數量，除資訊組長（老師）為當然樣本外，其餘數量委託學校教務主任依據職務及教學年段進行一般教師之方便隨機抽樣。. 第五節研究限制壹、研究樣本限制本研究雖然採取分層隨機抽樣，樣本具有代表性，但不是普測方式調查，研究樣本可能會因所在縣市對於 ICT 融入教育政策之實施與推行的差異存在，而產生作答上的差異性，因此結果可能會有地區上的差異性造成對通則性推論產生影響。其次，因學校層級採方便抽樣，由各校教務主任依受試人數分配問卷，且指定資訊組長或資訊教師為必然對象，因而可能在男女教師分配上即存在 ICT 能力上的差異，而致使在性別上研究結果產生可能的偏誤。. 貳、研究工具限制受試者對於問卷工具作答的態度會影響研究結果。因本問卷題目數較多，以及在影響因素現況部分 5.

(18) 問題採負面提問方式設計，受試者有可能對於受試題目不理解、不耐煩，或是因顧及社會對學校及個人運用 ICT 之期盼，而對於研究施測不願意真實呈現現況，因而影響研究結果。. 參、對 ICT 定義理解的限制：雖本文研究已經對 ICT 一術語下明確定義，但是受試者對於 ICT 融入教學的概念的認知、理解與經驗因人而異，有可能因對此一術語的定義差異，而對題目的理解有不同的解讀，因而影響研究的結果。. 6.

(19) 第二章文獻探討本章共分成四小節進行討論。首先，第一節探討 Larry Cuban對科技在教學上應用的研究與論述，做為後續研究結果探究之理論依據；其次，第二節闡述我國ICT教育政策的演進及其內涵；其後，第三節進一步闡述現今 ICT融入教學相關的概念與發展趨勢，確立 ICT融入教學的意涵、層級模式與教師應具備的能力；依據第前三節文獻分析建構國小實施 ICT融入教學現況調查之依據。最後，第四節彙整國內外其他有相關影響教師實施 ICT融入教學的研究，探索影響教師實施 ICT融入教學之困境與不利因素，作為影響因素研究工具的依據。以下茲分節闡述之。. 第一節 ICT 應用於教學—Larry Cuban 的研究與科技論述觀 Larry Cuban是一位美國的教育史學家，他從科技改革史的思維，提供歷史及文化的透鏡，檢視學校使用科技於課程與教學有限的原因，反映根深蒂固的學校文化結構對科技改革的影響（劉修豪, 2009）。 Cuban從出版《教師與機器：1920年後教室使用科技》（Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology Since 1920）（Cuban, 1986）起至2002年間，陸續發表科技在教育中應用的系列研究報告與論述，其中又以其2001年出版的《過度銷售低度使用：教室中的電腦》（Oversold and Underused: Computers in the Classroom）一書，論述他在矽谷學校教室中的實際觀察與研究結果最為經典，為其之前的論述做了最好的解釋。. 壹、Cuban對教育科技批判與質疑依據教學科技創新與學校教育改革二者間關係的歷史發展脈絡，Cuban認為任何新科技的發明與使用都企圖導入學校教育之中，從影片、廣播、電視到電腦發展，每一階段都受到科技主義與教育政策所支持，如今ICT導入教育改革之中自然也不例外（Cuban, 2001）。1970年開始，美國社會開始批判美國學生學術表現水準以及學校教育效能低落不彰且落後於德、日等國家，以至於美國喪失全球經濟市場，若要趕上德、日，就要增進學校畢業生的識讀能力（literacy ability）和技能以增加工作競爭力。因此，政策決策者開始設立國家標準並透過測驗手段確保學校績效責任（accountability）表現，依據學生標準化測驗分數高低要求老師、行政人員對於學生的學習績效負起責任義務，此時新科技的引入就被法人團體以及官員認為是可以提升學生學習成就的工具（Cuban, 2001: 157）。 1980年代起，電腦開始出現在教室之中，年幼的孩子開始使用電腦，父母、教育人員、官員皆鼓吹進行資訊科技應用於教育的投資，但是卻很少人去質疑：孩子有能力使用這些資訊科技設備，或者只因 7.

(20) 成人認為孩子應該要學資訊科技，孩子們就應該要使用嗎？也缺乏質疑：資訊科技是否真的能加速孩子的學習發展或是提升學習效能嗎（Cuban, 2001: 39）？在1990年代以後，資訊科技與勞動市場、教育、國家經濟發展產生高度關聯，資訊科技更成為學校改革的核心（Cuban, 1993: 186）。這種關聯的力量來自於包括：(1)科技在教育市場具有龐大商業利益，因此企業致力於銷售軟、硬體進入到學校；(2)科技可以解決教育上長期以來所面臨的問題，科技等於解答（solution）；(3)教學實務中E化的革命是一種趨勢，擁抱數位科技等於擁抱未來；(4)透過資訊科技進到教室裡，追求社會公平正義，以確保貧窮和少數族群不會在快速的科技專業發展過程中更加落後（Cuban, 2001: 12）。這些論述力量的交錯顯示出科技、教育、政治與社會文化之間權力建構的糾葛關係，也壓迫教育政策決策者，推動學校必須購買這些軟硬體，打造具備網路環境的數位化學校與教室，社會大眾被論述認同學校教育績效改善的商業模式，父母也強烈支持電腦做為學習工具以及為未來工作競爭力的關鍵。1995年調查資料顯示有75%美國大眾認為電腦能改善教育品質，1997年92%的美國人認為有電腦的學校比沒有的好，92%認為認為有電腦學校學生更有工作競爭力（Cuban, 2001: 158）。 Cuban認為科技狂熱者（technophiles）高估了教育科技的價值，他批判那些致力於將ICT導入學校教育的倡議者（advocator）的思維-「改變」促使更好的社會，而「科技」帶來改變，所以科技帶來更好的社會-是線性且過度的理想化。相同的，有些教育人員也持有類似科技倡議者的思維，他們認為科技導入到教室之中，無疑的就會被使用，如果這些科技被利用，就能改變學校教育達成下列的效果（Cuban, 2001: 13-15）：一、使學校變得比目前更有效率（efficiency）以及生產性（productivity）。二、讓教學、學習與真實生活連接過程更加的積極與迷人。三、讓年輕世代為未來工作做準備。上述這樣的觀點反應出，科技倡議者與政策決策者相信創造學校取得電腦科技的機會，將增加教師 ICT的使用率與提升電腦技能，也就能導致更有效的教學和更好的學習產生，因此也就能培養出未來更有競爭力的畢業生，這些畢業生就能促使國家在全球經濟市場中保持領導的優勢，這種擁有科技等於擁有競爭力的假設和信念支配著大部份教育科技的政策決策過程（Cuban, Kirkpatrick, & Peck, 2001: 816）。 1996年美國國家教育高峰會（National Education Summit），官方結論：「我們確信如果科技能普遍應用以及良好整合於課程，就能成為有用的工具幫助學生學習、提供接受有價值的資訊以及確保工作力的競爭力（引自 Cuban, 2001: 16）。」一言道盡政策決策者巧妙將學術標準、測驗與科技三個分散的目的整合為整體的改革論述。1996年柯林頓總統即是基此結論核撥20億美金進行五年科技素養計畫，並挑戰四大目標（引自 Cuban, 2001: 16）： 8.

(21) 一、每位學生都能接觸並使用現代電腦和學習裝置。二、教室能連上網際網路。三、教育軟體能整合成為課程的一部分，且能如最佳影音遊戲般那樣吸引人。四、老師能準備好使用 ICT 的能力和利用 ICT 融入教學。的確，透過國家的教育科技政策對於學校硬體設備及網路連線是非常的成功，1981年美國學生與電腦比是：1比125，到1990年成長至1比25，2000年更成長至1比5；多媒體電腦的人機比，從1997-1999年間則由1比21成長至1比10，連上網路設備與網路頻寬的進步也是大幅躍進（Cuban, 2001: 17），1994年學校有35%、班級有3%連上網路，到1997年班級增加至27%，學校增加至90%（Cuban, Kirkpatrick, & Peck, 2001: 820），但這些數據背後也顯示出20年來大量資金的投入。Cuban批判這些政策決策者天真以為早上達成目標一、目標二，晚上目標三、目標四就自然會隨之實現，過度簡化學校教育目標與學校的文化結構。從科技教育歷史循環來看，教室中電腦的使用是相對低於其他組織，過程是漫長且不太樂觀，學校中教育科技運用於教學最終是落入一種期望而非常態，政策決策者必須深思如何解決這樣的不預期結果（Cuban et al., 2001: 816）。 Cuban認為許多研究指稱購買ICT設備經費不足、老師對ICT的抗拒、學校行政缺乏對ICT教育的支持、以及師資培育缺乏適當的ICT能力培養等因素，是ICT運用在教學與學習進步如蝸牛的原因這種說法，雖振振有詞，但卻只是表面的解釋（Cuban, 1993）。他在《電腦遇見教室：教室贏》（Computer Meet Classroom: Classroom Wins）一文中指出科技在教育應用進步緩慢的原因更可能起因於另外二種因素：一是有關教師的傳統教學文化信念（如甚麼是教學、學習如何發生、知識的價值、師生關係…）根深蒂固不易改變，另一是學校組織結構，限制了老師甚麼該做，甚麼不該做（Cuban, 1993）。Cuban不否認教師在教室中能否使用以及如何使用這些科技、通訊設備，是影響應用ICT創新教學方式、提升學生學習成效、增加競爭力目標的先決條件，但是在教育改革歷史中，第一線老師卻很少被納入參與決策，教學科技的目標與發展也是如此，其結果不如預期也就不令人意外（Cuban et al., 2001: 816）。為了進一步了解過去20年間（1980-2000年）大量的經費投注在校園ICT軟硬體設備，科技政策的倡議者與決策者的理想想法以及目標結果，是否有如聲稱般之功效，Cuban提出以下幾點質疑（Cuban, 2001: 19）：一、雖然學校已獲得大量的電腦，但師生在教室中是如何使用這些電腦進行教學和學習？二、二十年來大量提升和投資在 ICT 設備上，教學和學習也跟隨著有所改變嗎？若有，有甚麼證據可以解釋這種改變？若沒有，又如何解釋這種穩定不變現象？三、大量在學校教育中投資 ICT 設備是值得還是一種浪費？ 9.

(22) 為了進一步瞭解上述這些質疑，Cuban在美國資訊科技重鎮—加州矽谷（如同台灣科學工業園區）進行學前學校、高中（high school）和大學進行實際場域研究調查。. 貳、Cuban 的加州矽谷教育場域調查研究 Cuban選擇矽谷的學校作為研究場域之意圖是顯然的，他認為在一個電腦科技資源豐富的地區，居民對資訊科技的狂熱、可得性與需求性必然是高於其他地區，正可檢視科技改革者的線性三段推論：「如果增加當地學校電腦的可近（access），必然能增加使用（used），也就能促進有效教學與提升學習成效」的聲稱（Cuban, 2001）。因此，若研究結果不是如此，則科技倡議者與政策決策者是過度理想且誇大宣稱資訊科技功效，有必要更深入探討背後潛藏的原因。當時在矽谷和舊金山擁有「運用電腦進行教學能力」的老師還是少數，儘管所有的老師在學校或家裡曾接觸過電腦，但是使用上卻遠遠受限制，且無法將之整合於教學中。為了進一步了解電腦在學校教育中扮演的角色與實質的效益，Cuban在學前學校、中學、大學三個學習階段的調查研究，以訪談和觀察方法，探究老師、學生在教室中使用電腦的情形和意見，特別聚焦於老師在教室中使用電腦的程度。他提出2個核心問題（Cuban, 2001: 49）：一、老師使用電腦的頻率和使用的方式為何？二、假定老師已經有使用電腦的能力，那麼教學和學習上哪些方面依舊穩定不變，哪些方面有所改變？第一個問題檢驗電腦能力是否導致增加師生電腦的使用，第二個問題是檢視增加電腦的使用是否能導致教學和學習的改變。其研究結果如下：一、學前學校和幼稚園 Cuban在6所學前學校、5間幼稚園研究的結果指出，就電腦使用頻率而言，電腦在這些接受研究的學前教育學校中不常使用且用途也有限的；其次，就電腦使用方式，大部分是用做為學習輔助工具及增強已經存在支配幼兒教育的教學方式，而不是用做為孩子表現（performace）的核心工作上，ICT 的使用並未讓教室裡的組織和教學產生革命，老師的教學和學生的學習也沒有因使用電腦科技而有太大的改變（Cuban, 2001: 49-55）。 Cuban進一步分析指出，學前教師使用科技與否的態度是基於個人對ICT的信念，不同性別教師對於使用與否沒有顯著差異。研究也發現能在學校自信與流暢使用電腦的孩子是起因於其在家裡就已有豐富使用電腦的經驗，並非學校進行電腦教學的結果。再者，Cuban認為專家對於學前階段是否使用電腦的意見紛歧，大部分的研究者都深信孩子早期發展是關鍵期，電腦是學習的重要工具，因此，不管學前階段使用電腦及軟體是否適切或有效，都支持學前教育注入電腦軟硬體的政策。但是Cuban 舉出教育心理學家Jane Healy以及哈佛心理學教授Jerome Kagan反對幼兒使用電腦的主張，前者斷然認 10.

(23) 為七歲以前使用電腦不利兒童發展且養成不好的學習習慣，甚至造成動機薄弱與學習障礙；後者反對幼兒決定論（infant determinists），導入年幼孩子使用電腦並無助於啟發孩子心智、情緒與社會發展。雖然在學前教育階段引入電腦是否對兒童學習與發展有正面效果目前仍無足夠證據，但是學前教師普遍認為未來ICT能力是無可避免必須具備的能力，為孩子的學習而使用電腦教學是值得發展的活動，其願意在教室中使用電腦是深植於科技對孩子的未來是重要的信念（Cuban, 2001: 59-63）。面對教師對科技的信念卻又未有革命性改變的弔詭現象，Cuban研究歸納原因有：(1)老師反應太忙，缺乏時間瀏覽軟體以及網站；(2)軟體良莠不一，不符合教學與學習心理需求；(3)大部分老師非科技出身，缺乏排除軟硬體故障的知識和能力；(4)缺乏科技人員的支援。因此，利用電腦的教學不如使用原有的傳統教學方式。1996年NAEYC（National Association of Education for Young Children）指出在任何假定的情境之下，還是要由老師做出專業的判斷，決定科技的使用是否在年紀、個體以及文化上都是適切的（引自Cuban, 2001: 64）。因此，儘管科技提倡者聲稱電腦可以改變教學和學習，Cuban 研究結果顯示現場教師採用電腦做為支援既有教學而非改變教學方式，老師們認為兒童發展最佳方式還是工作和遊戲。這些老師給了研究者上了一課：即使使用資訊科技，但是學前教育工作仍持續追求保守傳統的公民、學術和社會價值，而不是在於培養孩子成為未來網路工作者，壓迫老師使用電腦也未改變使得學前園所成為新的和不同版本的好（good）學校（Cuban, 2001: 63-67）。二、中學 Cuban在Las Montañas 和Flatland二所中學研究資料，與1998年Henry Becker, Jason Ravitz Yan和 Tien Wong所做的國家資訊科技和組織研究中心的調查資料以及 1999年Minnesota大學的研究結果比對發現，從1980年到1999年之間ICT的硬體設備的取得大幅成長，學生與電腦比從92比1，提升到6比1；學校連上網際網路的比例於1994年到1999年間從35%提升到90%，教室連上網路從3%到27%（台灣目前中小學學校及班級連上網路達100%），這樣的數據進步也代表了大量驚人的資金投入在ICT設備（Cuban, 2001: 82-84）。然而，在教師使用電腦的頻率方面，這二所中學雖然每間教室中都已有一台電腦供老師使用，但是，教師和學生均反應在家使用電腦以及跨領域應用的頻率都超越應用在教室教學和學習的使用率，三分之二到四分之三教授學術領域的老師很少使用電腦資源中心進行教學活動，電腦教室的使用多是在於學習電腦技術本身。其次，就使用電腦科技的方式層面，老師們自陳顯示無論在家或學校使用的面向多在於個人使用-如準備學校事務（文書處理、成績管理、準備測驗與擬訂課程計畫）、收發電子郵件、網路搜尋教材、網路聊天、社群交往、線上學習、影片欣賞等日常事務準備，而非直接運用電腦於教學（Cuban, 2001: 84-89）。 11.

(24) Cuban根據研究資料，更進一步指出儘管電腦科技的大量投入學校，老師視電腦科技是教學實務上額外重要的工具，然而教學方式的改變比例是低的（不同以往組織班級、降低演講式教學法、更多取決網路資源而非教科書、給學生更多獨立自主學習、以及更加以學生為中心的教學），大部分教師還是教師為中心的教學（老師講述學生聽、閱讀教科書、完成獨立的作業簿書面作業），運用科技創新的教師大多是維護既有原本的教學實務，將資訊科技剪裁以適合其原有的教學方式而非革命性的改變。老師將電腦科技融入（integration）於教室中的課程和教學是非常少的，即使有大多使用在英文和社會學科，很少使用在數學、科學和外國語領域。而老師實施ICT融入教學的層次，Cuban依據美國明日教室（Apple Classroom OF Tomorrow, ACOT）的使用層級（ACOT, 1995）分類，大多僅是進入（entry）層次，少部分到採用（adoption）層次，非常少達到第五層次適應階段（adaption）。而學生使用電腦學習活動僅在於打字、報告以及網路搜尋，有一些心胸開放（open-door）學生使用電腦產生科技優越（科技神，tech gods）、滿足與自信心，這些電腦專家級的學生對於學校電腦設備維護和協助老師使用電腦的幫助非常大，但是這類學生大約只有5%左右（Cuban, 2001: 91-93）。為什麼高度接觸資訊科技，卻仍是這麼有限度的使用？為什麼老師使用電腦新科技支撐過往的習慣教學方式不如提倡者的期望?Cuban研究指出，中學老師的年齡、經驗和性別都不是顯著影響科技的使用因素，但是在新手或熟手教師、科技經驗、科技信念、時間等因素有很大的關係。1998年國家研究資料報告（Becker & Ravitz, 2001）即指出老師和行政人員認為缺乏時間尋找和判斷教學軟體的價值以及在教室中試用產品，缺乏這些軟體訓練操作和使用的時間，雖然有許多機會學習一般性電腦技能，但是這些技能訓練卻通常無關於他們特殊與急迫性的需求。因此，大部份的中學老師仍不是資訊科技融入教學的使用者，他們使用科技創新教學，基本上是也只是支持而非改變存在於教室的教學實務狀況。Cuban說：這二所學校所呈現的事實也是全國性的事實，二十年以來美國歷任總統的合作推動以及教育決策者奢侈的大量提升新的和更強而有力的新科技，雖然大部分的老師和學生遠比以前接受到更多的電腦科技設備，但是教室中這些設備的使用仍就是參差不齊（uneven）與不常的（infrequent）（Cuban, 2001: 93）。. 最後針對在二所高中的研究，Cuban下了這樣的結論：高科技（high-tech）學校，低科技（low-tech）學習；最大的接受科技但是最小的改變（Cuban, 2001）。三、大學. 1980年起企業主如IBM和Apple公司開始和大學合作，數以千計先進的ICT軟硬體設備進入到大學的行政部門、電腦實驗室與系所辦公室。1990年大量投資於升級設備，並提供電腦給教授，單1994 年一年就超過60億美金的ICT設備經費投入，大約20億美金花在支持教學上，1999-2000約27億美金於 12.

(25) 學術電腦軟硬體。這樣具體增加ICT設備的結果對大學生在宿舍、實驗室、圖書館以及任何校園中電腦的使用產生明顯改變（Cuban, 2001: 104）。但是Cuban針對Standford大學教授的研究指出，雖然教授並非科技恐懼者（technophobes），也沒有. 抵制學習新科技與應用，但是研究結果顯示大部分系所教師應用ICT進行研究、出版、學術社群間聯繫與溝通以及教學工作準備（寫作、講義、設計考試、準備演講簡報、電腦作業、使用學科相關軟體…），少數科技狂熱者嘗試於發展遠距教學。但是，卻很少教授應用ICT設備於日常教學以及學生學習活動之中，大部分認為電腦很難應用在教學上，Cuban認為這樣的原因主要在於大學傳統學術教學形式（專題研討、講述、實驗...）仍主導著教室裡的教學至今沒有太大改變。因此，即使大學政策領導者和科技狂熱者也不得不承認要說服教授們大量使用電腦科技教學是非常困難的（Cuban,2001: 105-107）。 Cuban進一步探討這樣的現象，他認為大學行政和學術是分開，院系有其自主權，教授們必須在學術研究和教學準備時間上取得自我平衡，尤其任期升等和學術研究出版有關，如何確保大學生獲得足夠基本知識又要能讓教授兼顧學術研究是一大難題，而大多數教授選擇採取傳統學術教學方式，用電腦進行教學準備而不願意將研究時間花費在運用電腦進行教學創新的改變上（Cuban, 2001: 109）。針對這樣的研究結果，Cuban結論說：主要佔優勢的教學實務在新科技最具穿透力的時代依舊是常態不變，在大學裡講述方式在每個科系課堂教學現場仍占有三分之二，特別是在大學……儘管大學自1960年代起投入巨大的金額於ICT，這些傳統的教學形式是似乎仍是未受影響…。無論是在大學還是學前學校與中學，ICT在教學上的使用結果是類似的…（Cuban, 2001: 129）。. 參、Cuban 對研究結果的論述 Cuban歸納其在矽谷學校的研究結果，發現有一些現象是倡議者預期的，但有一些卻是倡議者未預期會發生的結果（Cuban, 2001: 132-133）：一、接觸（access）和使用（use）電腦所產生的結果（一）老師和學生已經接受使用家裡和學校的電腦和相關的科技。（二）有使用電腦的老師表示比以前更常和同事、家長、學生溝通，與教學相關的行政工作更有效率，且能加深、加廣進行教學準備。（三）老師和學生並未有展現出科技恐懼感和抵制拒絕使用 ICT 的情形。（四）資料也顯示低於 10%的老師於教室高度使用電腦進行教學，20-30%偶而或很少使用，超過半數是非使用者。（五）在教室中經常和偶爾使用電腦的學生，大都是使用在如作業、遊戲等周邊用途，只有少部分用在線上課程以及進行多媒體專題製作。 13.

(26) 二、接觸（access）和使用（use）電腦對教學和學習的非預期的發現：（一）未有明顯和具體的證據顯示學生的學術成就增加是來自於使用 ICT 的結果。（二）大部分老師使用 ICT 只是做為支持其既有的教學模式而非創新教學方式。（三）只有少部分高中老師和大學教師使用新科技朝向更以學生為中心以及主題式（project-based）的教學。上述的預期或不預期結果都不能滿足科技倡議者想要的，他們希望教室教學實務因使用新科技能產生一種更根本的師生角色、權力關係和教室組織的改變，更加朝向學生為中心、自主學習的教學模式。然而Cuban在矽谷的研究發現結果卻是讓那些提倡透過大量高科技投入學校改革的人失望的。面對研究結果與期望落差，Cuban進一步分析研究結果資料指出（Cuban, 2001: 135-151）：一、矽谷高科技重鎮的老師，面對電腦能改善教學與學習的聲稱所做的回應和過去教師對早期科技創新的回應都是一樣，結果並未如科技倡議者的預期。其理由如下：（一）每一項科技的發明都經歷過高度期望帶來改革，新科技一開始都高度聲稱其對教與學的效果，但最後證明其成效都是有限，都是過度誇大的。（二）資本家與政治的結盟，促使新科技形成政策，進而預算分配，僅少部分老師參與政策的決策及決定應該採購與使用哪些機器，大部分老師或學校是被決定該擁有什麼樣的設備。不久之後各種 ICT 設備就突然出現在老師的桌上以及教室之中，然後改革者就看著這些 ICT 設備晾在那裏，學術開始進行教師使用新科技的效能、對學生學習成就影響，以及與傳統教學實務進行比較等研究。（三）硬體技術支援、維護令老師頭痛不已，課程時間結構固定、提供的內容和課程內容不相符、行政單位或官方刻意忽略軟硬體設計以及學校組織結構對老師使用上的限制。於是抱怨聲四起，逐漸的教師的接受度和使用就降低了，接著行政人員和老師就受到這些倡議者失望以及負面的批判。二、老師面對新科技的反應和其他專業人員面對新科技創新其實也差不多的情形，如同工程師選擇性的使用科技，採用最容易和傳統實務相容的科技；也如同醫師是否花費時間於科技的規準在於是否能以最少花費，卻能最大的獲得資訊以及最容易使用。. 肆、Cuban對研究不預期結果解釋矽谷的老師在1990年代後大量獲得資訊科技設備和訓練，且政府要求老師必須具備基礎電腦資訊素養，當時矽谷倡議和獎勵科技改變的文化就是企圖透過科技使得教學和學習更好。理論上這地方應該是一個強烈使用電腦的地方，弔詭的是這種不令人預期的結果是非常令人困惑。Cuban認為要解釋整體或個別的教師使用或不用電腦科技創新教學，需要超越一般流行的有關傾向責備老師的心態以及行為之解釋。Cuban認為可以解釋這種不預期的論述如下（Cuban, 2001: 151-170）： 14.

(27) 一、傳統改革的慢速演進說（一）ICT 從發明到成熟使用是慢慢觸發需要時間的，穩定持續少量改變的累積將能創造出老師教學上逐步的轉變，1980-1990 年之間只是長期改革過程中的初始階段，終將能迫使老師增加使用頻率、範圍以及進階的將 ICT 融入於教室日常課程之中。（二）從歷史角度來看，學校是非營利組織，主要任務是培養下一代的識讀能力、公民責任、社會核心價值。因此，學校科技創新教學改革和商業界運用科技比較起來是緩慢的。（三）老師其實是有擁抱科技創新的願景，只是大部分老師採用創新方式通常要花十幾年而非幾個月，未來老師使用電腦進行教學準備及與他人溝通，會隨著 ICT 軟硬體基礎建設前進，一旦教室中有足夠的 ICT 軟硬體設備，科技將普及融入到教室中日常教學中，深邃的教學移轉自然就會發生。二、學校結構、角色與活動的歷史遺產因素（一）大學強調學術訓練與研究，因此任何使用電腦於創新教學無疑都會削弱從事研究的寶貴時間，因此當新科技被引入到日常工作時，應用電腦於研究工作而非教學課程就一點也不令人感到意外（Cuban, 2001: 160）。（二）高中學校組織結構、潛在因素影響老師使用科技於教學，包括：每天固定節數與課堂時間的結構、政府對畢業生的種種要求、以年齡做為分年級的學校組織、個人學科本位主義、老師的第二專長訓練、自足式教室降低跨領域的想法，鼓勵老師像個學科專家只專注在一學期內如何完成教科書的內容教學、集中式的 ICT 教室，這些結構上的限制對老師們而言，新科技對每日已經超時的工作而言，更是一種外加的負擔。因此，僅有很少一部分老師願意改變使用科技創新教學（Cuban, 2001:1 61-162）。（三）幼稚園學校成立的意識形態和教學實務是在於如何去發展孩子的心智、社交、人際以及情緒、行為態度的養成，希望學校如家庭一樣的生活氛圍組織，老師的信念是學生的發展與成長有個別差異的，每個孩子有其步調，老師工作在建立團體常規和個別的自由發展，傾聽關懷與照顧，而不是著重在系統性學科知識與家庭作業，因此在幼稚園電腦能引起的漣漪很少，電腦的增加只是擴展成為學習角的一部分而已，充其量只是為往後電腦素養鋪路而已。三、科技本身的脈絡因素（Cuban, 2001: 163-166）：（一）大部分老師視電腦科技是外加的工具，很多軟體發展是來自於商業專業應用，過度強調新功能而忽略了簡單化的基本使用設計，且和老師教學、學生學習需求的差異性太大，而非如粉筆、筆、黑板教科書一再證明其本身可信且能順暢融入到教室活動和教學之中。（二）老師們常反應科技本身是有瑕疵的，軟體不相容且常有 bug 而當機。經常要求軟硬體升級、 15.

(28) 沒足夠技術支援等等，線上課程、網路搜尋、簡報、文書處理也經常因為伺服器或機器故障而損毀消失或是速度很慢，這些電腦科技的不可信和複雜性侵蝕了老師對電腦實際效益的信心，而且一但電腦產生故障，連技術人員也都經常無法即刻修復排除故障。（三）電腦商每年都販賣號稱更快功能更好的機器，指令不斷增加，操作更加繁瑣複雜，卻是對學生更有助益卻是很少的。況且科技廠商直接將機器向行政人員推銷，大部份老師只是被動接受機器，而這些設備對教師的需求而言太過複雜而難以操作使用與整合至課程之中。如果學校經費不足，無法跟上更換軟硬體的更新，那麼既有的設備很快就會難以使用而廢置在那裏。（四）養成老師會使用 ICT 所需訓練時間通常是不足的，老師反應沒有足夠時間找資料、太過忙碌太多資訊，電腦都是靠外顯知識，但是課程與教學有一些是內隱知識，該如何讓內隱知識數位化是一大挑戰！. 伍、Cuban 對解釋的批判 Cuban 根據前述的解釋，進一步指出對教育科技運用於教室的思維不同，則會有不同的主張。當前 ICT 教育政策朝向科技是趨向緩慢演進的論述，認為當基礎建設成熟與老師教學的信念改變時，則會有越來越多的老師願意經常使用 ICT 進行教學，那麼可見現行政策是：(1)加速增加教室中 ICT 設備；(2) 拉近城鄉之間數位落差；(3)投資更多的線上課程和遠距教學；(4)提供老師更多線上技術支援與網路資源；(5)增加教師更多的 ICT 專業發展。（Cuban, 2001: 179）。若從歷史脈絡來看，學校結構、歷史遺產、科技本身脈絡發展是影響科技使用的因素，也是阻礙新科技使用的原因，唯有改變教育生態與科技產品才是解決之道，則 ICT 教育政策主張必須包含：(1)改變中小學校組織、時間分配以及師資培育；(2)軟硬體之發展設計必須更符合老師的教學和學生之學習；(3)改善產品的可信度和技術支援；(4)注意城鄉差距的需求、社經地位、政治結構以及學校教育的品質（Cuban, 2001: 180）。但是 Cuban 認為現今教育場域中電腦的使用超越了理性思維與對話的空間，許多新科技的提倡者忘了建構公民責任和建構民主價值是學校教育的核心，而熱衷於標準化、測驗以及績效責任，讓學校變得更有效能以增加國家的經濟競爭力，讓學生成為勞動和消費者以擴展市場和利益，關注的是學校如何為經濟服務而非為公眾的善（good）。新科技的投資並未考慮是否真的有效提升學生成就，學校管理階層仍用科技進步的美麗言詞建立投資購買科技設備的合法性，購買常常只是一種政治性的象徵符號語言。而社會大眾認同改善學校教育的商業績效責任模式，強烈支持電腦是一種學習工具也是未來工作做準備的必要，政府基於經濟成長需求所驅使，而大量投入經費於學校高科技化，好學校就是要有科技設備，不然會被視為落後的悲哀，若不迎合國家政策，分配預算於科技無疑是政治自殺。事實上，面對科技的滲透與論述，老師們所關心是：(1)機器或軟體簡單到足以讓我快速學會嗎？(2) 16.