影響智能障礙兒童學習因素

在教師教學的過程當中，有很多因素都會直接或間接的影響學生的學習，其 中包括學生本身的因素，例如：智力、動機、人格、興趣等等，或是外在的教學 環境、教材、課程、教學媒體，甚至於教師的教學方法或期望，不可否認的，這 些因素的確都或多或少的影響學生的學習（姜嘉瑶，2000）。

本節共分為二部分，第一部分闡述智能障礙兒童學習的內在影響因素，第二 部分探討智能障礙兒童學習的外在影響因素，包括同儕與人際關係、教師、環境、

課程與教材。各部分之探討如下：

壹、就內在影響因素而言

智能障礙的學生，由於智力上的受限，不僅在表情達意、與人溝通上有明顯 的困難，在訊息組織、解讀與統整時也會出現問題，所以絕大多數有著學習以及 同儕互動上的困難（胡菁萍，2004）。智能障礙兒童由於學習上的種種困難，使 其在面對社會情境或問題情境時，不知如何反應，也不知何時反應才適當，甚至 對於社會的期待及他人對他們的影響都很難了解（林美和，1992）。學習上可能 會遺漏重要訊息，進而影響學習效果（黃國榮，1992）。

鈕文英（1990）認為因其注意力廣度狹窄，所以較無法產生認知作用，直接

影響學習效果。只是其發展速率較為遲緩且認知階段也較低；因而使其在抽象思 考、邏輯推理、語言符號的應用等方面，均受到了很大的限制，連帶的，生活適 應及學業學習也遭遇到較多的阻礙(胡雅各，1992)。

智能障礙學生，因智能上的限制，都存有某種程度的學習與同儕社會互動的 困擾，而影響其人際關係、生活適應，往往成為班上受忽視與排斥的一群（胡菁 萍，2004）。

綜上所述，智能障礙兒童的內在學習影響因素是由於先天智力上的不足，進 而影響其語言正常發展、注意力無法集中及認知能力不佳，導致學習成效不彰，

產生學習困難，影響到學習成效。

貳、就外在影響因素而言

一、同儕與人際關係影響

就智能障礙學生學校適應而言，上課中除了攻擊行為此類之問題行為外，學 生之『不專注行為』除了影響自己本身的學習以外，亦是會干擾他人學習的問題 行為(蔡明富、林幸台，1999)。不專注行為(off-task behavior)的發生以智能 障礙兒童其注意力方面的缺陷最為常見(林美和，1992)。

智能障礙學生的問題行為常使得他們在學習、工作、社交、社區等環境裡被 孤立或隔離(林惠芬，2000)。尤以在缺乏社交技巧部份，Greshem 和 Elliot(1990) 認為主要原因有三：(一)缺乏表現特定社交技巧的知識；(二)不知道在適當時機 表現；(三)缺乏足夠示範、複習演練不足和得不到應有的回饋。

王志全(1995)認為，導致智障兒童人際互動能力缺失的可能原因為：(一) 認知發展功能的遲滯，無法正確覺察情境並作適當的反應；(二)缺乏正確而完整 的學習經驗；(三)經常處於隔離孤立的環境，缺乏社會刺激與人際互動資源可供 學習。一般而言，智能障礙者比較喜愛和較年幼的友伴在一起，因此，活動項目 的選擇不能太艱深（洪榮照、張昇鵬，1997）。若一般學生能與回歸之身心障礙 學生做正向的交流，提供身心障礙學生適當的示範與指導，並與他們作朋友，回 歸將會十分的順利（梁偉岳，1995）。

Friend 和 Bursuck(2002)指出，提供一般兒童和障礙兒童互動的機會是增進 其正向互動行為的重要關鍵，而障礙兒童和一般兒童也因一起學習，共同完成一 項活動目標而有更多的互動，以及合作學習的機會。

有些研究結果認為，與一般學生關係不好的身心障礙學生，不一定是因為身 心障礙學生的障礙所造成，而是取決於互動對其本身是利（愉快）、或是不利（挨 打等）的具體感覺（王昭月、江慧齡、邱紹春、郭津均、蔡娟姿，1999）。

Slend 和 Duhaney(1999)歸納相關研究指出，部分融合班級中的一般兒童與 障礙兒童在學業方面雖因共同學習而有一些的成效，但其同儕互動的品質卻隨年 級增加而有降低的傾向，障礙兒童也因經常被同儕排斥而產生負面的自我概念。

胡致芬（1997）表示在教室中安排結構化的情境，並鼓勵一般學生和身心障 礙學生正向的互動，再加上指導他們互動的社會技巧，可使雙方在社會適應及學 業成就上的表現有所進步。在人際互動能力部份，教師可透過示範、逐步養成、

提示、口語或行為演練、回饋、行為契約、自我管理、同儕教導、問題解決訓練 等策略，來教導智障兒童人際互動的技能(鈕文英、黃慈愛、林慧蓉，2002)。

二、教師因素

李明娟（2004）認為不論融合教育對於一般兒童或是障礙兒童的學習產生正 面或負面的影響，在融合班級中障礙兒童與一般兒童均可以擁有最自然的互動與 學習的機會，然若要達到彼此最大的學習效能則需要透過教師的用心引導與安 排。過多的班級人數便是困難之一，使老師實在無法顧及每個學生， 難以給所 有學生公平的注意（Fulk & Hirth,1994； Kis-Glavas, Nikolie & Igric, 1996；

Sebastian & Mathot-Buckner,1998），身心障礙學生的加入，使工作量增加，

時間不夠處理每個學生的狀況，更是難以承受（Fulk & Hirth, 1994 ； Kis-Glavas, Nikolie & Igric, 1996； Scruggs ＆ Mastropieri, 1996）。

為避免一般學生對身心障礙學生的另類看待，影響到同儕互動的效果，普通 班教師要先為一般學生及家長做回歸前的心理建設：1.身心障礙學生的怪異行為 不會感染一般學生。2.教師不會因為身心障礙學生而剝奪對一般學生的照顧。3.

在適當的時候必須建立不同的評量標準。4.教師會兼顧所有孩子的建議（何文，

1993）。

融合教育對智障兒童與同儕在社會情緒方面的影響為：障礙兒童可以在融合 教育環境中學習人際互動及處理情緒等問題；而一般兒童則在其中學習尊重、了 解、接納障礙兒童，並與其建立友誼；然在互動過程中，需要教師予以適時地引 導並提供彼此積極且適當的互動機會（李明娟，2004）。

為了提高智能障礙學生在學習的專注程度，教師必須減少教學情境中不重要 的刺激，並提供正確的學習刺激或增加學習材料的變化，以吸引其注意；此外，

安排其座位盡可能接近老師，以利教師監控或利用增強來提高注意力，善用各種 方式如手勢、聲音等，以突顯其注意焦點，均可有效維持及掌握學生的注意力（林 美和，1992）。

根據李明娟（2004）的觀察，許多智障兒童由於上課時聽不懂、學不來，加 上沒有獲得教師積極的關注，因此經常會無所事事，甚至會以負向的干擾行為來 獲得教師的注意。智能障礙者常無法將其所學有效類化至其他類似的情境中，因 此教師教學內容的安排，以提供有效類化的機會在智能障礙學生的教學非常重要 薛淑芬（2002）。

智能障礙兒童常常為避免失敗，在解決問題上，傾向於依賴他人的指導，所 以依賴性特別大（陳榮華，1992）。何華國（1995）認為因為失敗的經驗過多，

所以如何增加智能不足學生成功的機會，以增強其自信心是相當重要之一環。

特殊教育教師與普通班教師相互溝通與學習，此種方式不僅可直接協助身心障礙 學生在普通班的學習，同時也可協助其他學生的學習（陳夢怡、李淑貞譯，2002）。 普通班教師與特殊教育諮詢教師之間的協調配合，才能保證身心障礙學生獲得有 效適當的學習（郭為藩，1990；陳夢怡、李淑貞譯，2002）。

以 Vygotsky 的發展理論來說，強調社會文化環境對個體發展的影響性，兒 童必須透過與成人或能力較高的同儕互動，才能增進認知發展（陳淑敏，1996）。

故教師在智能障礙兒童的學習上，扮演著舉足輕重的地位，透過教師用心的 安排與適時的引導，使得智能障礙兒童在其學習環境中，獲得較佳的學習機會，

並增進其學習效果。

三、環境因素

對於處在學習關鍵期，可塑性極強的國小學童而言，早期教育是奠定未來發 展的契機，導正問題行為，將有助於智能障礙學生融入社會主流，表現合宜的舉 止，以增進人我和諧相處（施相如，1996）

身心障礙兒童如果一直在隔離式安置中與同質性高、能力相近的身心障礙兒 童一同受教，所得的發展機會將比與普通兒童一起在融合式安置中的發展機會為 少（陳淑敏，1996）。

身心障礙兒童容易受無關或外來的因素干擾周圍的聲、光、物的刺激影響，

使注意力無法延續較長的時間（林寶山，1993）。

智障者在很多的學習情境中，經常會因預期失敗、害怕失敗而低估自己的 學習能力，甚至不願意嘗試新的技能，所謂的學習失敗，並非兒童沒有學習能力，

而是學校沒有根據學生的個別差異提供彈性適當的教育。

四、課程與教材因素

教師對於學生的教學問題不應只侷限於課堂上的正式課程，也應同時重視其 非正式課程的學習。在面臨班級中的障礙兒童時不妨可將教學做法調整為：在課 餘時間多給障礙兒童學習和表現的機會；而課堂上的學習，倘若真的在調整課程 方面有所困難的話，不妨請求特教教師予以協助，或透過資源教室方案以彌補其 在普通班課業學習不足的問題（李明娟，2004）。

鐘樹椽（1996）強調：由於特殊兒童身心發展個別差異特別顯著，必須以多 元化的教材，針對特殊兒童實施合於他個別需要的適性教育。

邱上真(2001)的研究當中，身心障礙學生會反應其學習的困難主要原因為教 材較難，以及不懂老師的講解。

在成效方面，「直接教學模式」早已獲得相當多的肯定，不只是用在一般學 生的教學有效，對教導輕、中度智能障礙兒童、學習障礙兒童、自閉症兒童、聾 童及盲童學生都有不錯的效果（洪美鈴，2000）

也就是說，肯定身心障礙兒童的學習潛能（Monahan, Marion, Miller, &

Cronic,1997），相信障礙可能是暫時性的（Cochran, 1997；Forest & Pearpoint,

Cronic,1997），相信障礙可能是暫時性的（Cochran, 1997；Forest & Pearpoint,