融合教育的內涵與現況

壹、融合教育的義涵

鈕文英（2000）指出回歸主流是先隔離再回歸，主要的服務對象為特殊學生，

重視診斷，提供抽離式的特殊教育方案，而統合教育是依據個別需求給於教育，

提供與非障礙者的任何接觸，融合教育則進一步將特殊教育的相關服務帶入普通 班級中，教師之間是合作、分享教育專業理念。而邱上真（1999） 則認為回歸 主流是將學生先抽離再回歸，主要服務對象為特殊學生，而核心負責人為特殊教 育教師；融合教育則是一開始即不抽離學生，教師應該負起照顧班上每一位學生 的責任，學生所需的特殊教育服務或支援系統應該帶進教室，兩者相同之處則是 主張將特殊學生與普通學生混合，兩者皆重視服務與支持系統的提供，且重視教 師的成長。

Maureen( 2001)認為每一個學生不論其障礙與否、性別、膚色為何、以及使 用何種語言，都應有和其他一般學生一樣擁有相同的學習機會與權利。融合教育 亦不是回歸主流的舊瓶新裝，也非僅限於非學業性的活動而已，而是在普通班級 中如何在不影響一般兒童的權益原則之下，提供必要性的支持服務與課程調整，

使障礙兒童能成為一個有貢獻且能參與社會的一份子(鈕文英，2003)。

而國內學者毛連塭、許素彬（1995）指出融合教育是一種零拒絕的理念，是 使障礙學生能和普通學生進入相同的學校，安置於適合其年齡的普通班級之中，

並在普通教育環境中提供特殊教育服務。國內學者吳淑美（1995）表示融合教育 是將有特殊需求的孩子完全融入普通班，特殊學生和普通學生不分彼此，同屬於 一個班級。吳淑美（1995）亦指出融合教育有下列九項指標：

一、每個學生皆屬於班上的一份子；

二、為特殊學生提供個別化教育方案；

三、尊重每位學生；

四、普通班教師與特殊教師充分合作；

五、足夠的行政資源；

六、學生完全參與；

七、父母配合參與；

八、給特殊學生完整的課程；

九、提供合適的評量方式，不因其能力而減少學習的機會。

要達到上述的九項指標，才算是真正的融合教育。

鈕文英(2003)則將融合教育的主要意涵可歸納為以下六點：

一、就學生特質而言，融合教育指出學生的能力是連續而多元的，並非絕對且單 一。

二、就安置場所而言，融合教育主張障礙兒童應就近安置於學區學校的普通班級 就讀。

三、就診斷評量而言，融合教育強調以評量為調整課程與學習環境的重要依據。

四、就服務型態而言，融合教育是將相關服務與需求帶進班級，並提供障礙兒童 適合的支持。

五、就普通教師與特教教師之間的關係而言，融合教育強調彼此間的協同合作與 責任分擔。

六、就服務對象而言，不論障礙與否，都是融合教育所服務的對象。

謝政隆（1998）更將完全融合的意義歸納如下：

一、以融合的對象而言：是班級中所有的特殊學生，不限於鑑定合格的特殊學生。

二、以實施型態而言：特殊學生安置於普通班級中，必須提供特殊學生個別化的 教學方案和適性的教學活動。

三、以社會互動而言：教師必須指導全體學生社會性技能，促使一般學生與特殊 學生相互接納與互動。

四、以必要的協助而言：特殊教育和相關協助應進入普通班級之中，協助普通班 教師解決特殊教育的問題，才能使特殊學生在普通班中受益。

五、以相關人員而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一 種協同合作與責任分擔的關係。

六、以安置場所而言：融合教育所指的「最少限制環境」，乃是儘可能以特殊兒

童住家附近的普通班級為主。

王淑霞（2001）指出融合教育的主要內涵就是以最少限制環境為原則，將特 殊學生儘可能安置於住家附近的普通班中，與同年齡的一般學生一起上課，並提 供教師與學生必要的支援服務。

由上述的各種觀點，融合教育的意義，即是主張將身心障礙兒童安置於住家 附近的普通班，與一般學生一起學習，在普通班級中，老師依身心障礙兒童之學 習狀況，調整其教學內容，提供身心障礙學生個別化教育計畫和適性教學，並將 特教支持與服務帶進普通班級中，使身心障礙兒童能在「最少限制環境」中學習。

貳、融合教育的功能

楊坤堂(2003)認為，特殊教育一旦能真正落實，除了可滿足障礙兒童多樣 性及獨特性的教育需求外，更能提升其社會生產力與社會勝任力，並改變社會大 眾對其看法與態度，甚至是未來的社會角色與功能。我們瞭解融合教育的精神在 於教育權的保障，肯定身心障礙學生的學習潛能與價值，相信透過普通教育體系 與特殊教育體系兩者之間的責任共享，以學生為中心重整教育資源，必定能讓身 心障礙學生與普通學生一樣，一同在普通班中接受有益的教育（蘇燕華，2001）。

Wertheimer（ 1997）主張身心障礙的孩童也有參與群體生活和機構組織的 基本人權，不應該因為他們具有障礙的理由而把他們隔離。國內學者胡致芬

（1997）指出實施融合教育有下列優點：1.身心障礙者在與同儕互動中獲得滿 足，2.身心障礙者在互動中學到一些社會能接受的行為；3.更多的刺激促使身心 障礙者有更多的進步；4.對一般學生來說，他們學會了接納和他們不一樣的人，

而這種習慣與價值觀將影響其日後離開學校後的生活。

邱上真（1999）亦提出下列實踐融合教育理念的優點：1.早期療育的成效。

不少學前特教方案皆主張將身心障礙兒童與一般兒童安排在一起學習，目前已看 出成效。2.高科技輔具的設計與開發，有利於身心障礙者在普通班中的適應。3.

有效教學的確立，使教師有更多的教學策略可以靈活運用。4.瞭解個別差異的因 果關係及謀求解決之道，可幫助老師、同學與家長有機會認識個別差異，並學習 接納及協助的辦法。5.多元文化的啟示使我們知道個別差異並非缺陷，反而是學 習內容的豐富來源。6.立法的保障使融合教育有法定的地位與法源依據。7.基於 經濟考量，若融合教育能有效實施，將有助於普通班教師特教知能的增長，因而

減少特殊教育經費的支出。身心障礙者在普通班接受教育，已是世界潮流（邱上 真，2001）。

江信摑（2002）表示融合教育的優點：1.能減少標記的不良影響；2.將特殊 教育服務帶進普通班裡，使所有學生均獲利；3.能增加特殊學生的獨立性、學習 能力以及與正常兒童相處的能力；4.能讓特殊學生接受與其年齡相當的課程；5.

為特殊學生將來的工作及生活預作準備；6.能增進普通班學生對特殊學生的瞭解 與接納；7.能增進家長對特殊學生未來的期望；8.能增進普通教師與特教教師的 合作。

Heffernan（1993）認為：融合教育不僅促進了身心障礙者社會正義、人權 和平等的權力，也重視身心障礙者在自然整合的環境中參與同儕的權利，使任何 一位學生均能參與普通教育中的學習活動。

綜上所述，融合教育是在普通教育與特殊教育的共同支持下，對融合教育班 級中的學生皆有助益，不論是人際關係、接納與了解、生活學習能力等，亦保障 了身心障礙學生的受教權。

參、融合教育的現況

在歷經去機構化(deinstitutionalization)、正常化原則(normalization principle)、最少限制環境(the least restrictive environment)、回歸主流 (mainstreaming)、不分類的程序(noncategorical procedures)及統合

(integration)等代表性的重要理念後，「融合教育(inclusive education)」是 九十年代迄今最受國內特殊教育界討論的方向，亦是歐美教育界普通教育改革的 方向(吳昆壽，1998；蔡昆瀛，2000) 。推動融合教育的理念，賦予普通教育共 同分擔特殊教育的責任；而普通教育改革的運動也產生推波助瀾的功能，使原來 已存在的融合教育的理念，儼然成為特殊教育界的顯學（何東墀，2001）。

教育部於民國八十四年發表《中華民國身心障礙教育報告書》中，提出「零 拒絕的教育理想」和「人性化的融合教育」兩項理念(教育部，1995)。行政院於 八十五年發布《教育改革總諮議報告書》揭櫫「帶好每位學生」改革重點(行政 院教育改革審議委員會，1996)。教育部於民國 87 年提出「教育改革行動方案」

中， 加強身心障礙學生教育方面的執行事項包含（教育部，1998）：

一、落實融合教育理念，減少現有國中小學班級數，調整增設高職部。

二、補助直轄市及各縣市辦理教師研習，加強普通班教師與特教班教師的專業知 能。

三、補助各縣市辦理學前融合教育。

而民國88 年10 月11 日所公佈的「特殊教育設施及人員設置標準」中第二 條即表明「特殊教育設施之設置，應符合個別化、社區化、無障礙融合環境及現 代化原則」，這也規範了我國特殊教育的設施應符合融合的原則（劉博允，2000）。 經營一個自然而有利的融合教學情境，是實施融合教育的重要條件（蔡文龍，

2002）。

時下特殊教育所發展的融合教育，便是更進一步的將身心障礙幼兒安置於普 通的教育環境，使他們和普通的幼兒一同學習、遊戲，以激發其潛能和達到最佳 的學習效果（張英鵬，2001）。藉由融合教育的實施，不但保障了身心障礙者的 教育權利，更重要的是讓他們能與其他同儕互相接納，幫助其適應未來的生活（吳 勝智，2004）。另一方面，身心障礙者也因擁有一份工作，享有較寬廣的人際關 係，因對社會盡了一份心力而產生較高的成就感，進而肯定自我的價值，並驗證 自己是有能力的人(江明志，2003；藍介洲，2002)。

郭秀鳳（1996）認為不論是「融合」（inclusion）或是「回歸主流」

郭秀鳳（1996）認為不論是「融合」（inclusion）或是「回歸主流」