智能障礙兒童的學習行為

障礙兒童與一般兒童在學習上的差異是在一條連續的線上，而非另一個不同 的類別，也就是說他們是「程度」上的差異，而非「本質」上的不同(邱上真，

2002)。郭為藩（1991）也認為，智能障礙兒童在不同的年齡階段，其身心特徵 也可能有顯著差異。

雖然智能障礙兒童彼此間有不同的差異，但仍能歸納出其行為特質，本章節 在探討智能障礙兒童的學習特質，包括智能障礙兒童的認知能力、注意力、生理 與適應能力及語言能力等行為。

壹、智能障礙兒童的認知能力

胡菁萍（2004）認為智能障礙兒童的學習認知能力，最明顯的特徵，如學習 速度緩慢、注意力渙散、推理與組織能力及記憶能力差、類化和變通能力相當笨 拙，因此學業成績明顯低落。智能障礙學生回憶所學的能力差，不能有效統整外 在的能力和訊息，將所學類化到一般情境（何華國，2000）。

林貴美（1991）指出智能障礙者常不太能了解他人的說明、講解。智力明顯 低落，其認知發展常停滯不前，所以欠缺抽象思考、邏輯推理能力（鈕文英，

1990）。對於概念之形成較為短絀（郭為藩，1991）。在實證性的研究中發現：

智能障礙兒童的語言、認知發展與一般兒童相仿，但是發展速率較慢（林寶貴，

2001）。

邱上真（1998）亦指出由於智能障礙兒童在學習、記憶、概念和問題解決能

力的缺陷，導致在閱讀、算數、寫字、寫作等方面的學習相當有限。此種辨識與 解釋感覺刺激的困難現象，導致智能障礙兒童在符號、圖形、文字或聲音等方面 的辨認會產生困難(林美和，1992)。智能障礙者在學習中無法組織統整和類化教 材，來幫助自己記憶學習（Vakil, Shelef-Reshef ＆ Levy-Shiff, 1997）。

何華國（1995）認為在教學情境中，教師可善用智能障礙兒童這種外在導向 的特徵，所以有形或具體的增強物比起抽象或精神上的鼓勵，更能促進他們行為 的改變，以及先提供適當的線索以引導學生獲得正確的反應，然後再逐步減少線 索的提供，以培養其獨立解決問題的能力。

另外，由於其認知能力的缺陷，導致其社會覺知能力(如搜尋社交線索與了 解社交情境)亦不佳；他們缺乏彈性或臨機應變的能力，往往固執於某一固定的 方式（陳榮華，1992 ）。

郭為藩（1993）、陳榮華（1993）指出，對中度智能障礙兒童如果能先訓練 他們辨認不同形狀、符號構造、顏色或數量等刺激特性，是可以增進智能障礙兒 童的讀、寫、算等能力。

智能障礙兒童在認知學習方面有記憶上的缺陷，無法建構及保留學習記憶，

使得學習受到限制，加上理解能力與分析能力較低，導致學習結果受限；智能障 礙兒童認知發展的速度較同齡兒童緩慢，故影響其學習成效甚深。

貳、智能障礙兒童的注意力

林惠芬（2001）認為智能障礙者的注意力集中時間較短，較不容易集中注意 力，及選擇性的注意能力較差。不能同時間注意較多層面或學習的工作，即不能 在很短的時間內，迅速察覺學習的材料或內容（林美和，1992）。注意力無法做 適切的分配、且容易分心乃是智能障礙兒童所具有的一項共同缺失（陳榮華，

1992）。他們需要較多時間才能將注意力集中在問題解決的相關線索上（陸莉等，

1990）。在任何其所從事的工作上，常會做出無關的事，甚至妨礙到原來工作的 進行，如干擾上課秩序（洪榮照，2000）。

根據陳榮華（1992）的研究發現，智能障礙兒童比同年齡普通兒童之注意力 廣度較為狹窄。楊坤堂（1992）也認為身心障礙兒童普遍存有注意力不足、注意 力偏差和注意力固著的現象。

洪榮照與張昇鵬（1997）亦認為智能障礙兒童注意力不能集中及不能持久，

注意力廣度較小及過度分心，不善於選擇性的注意等。陳榮華（1993）在注意力 廣度方面，曾經就台北市中興、雙園和大橋等國小之智能障礙兒童與普通兒童做 過比較研究。實驗結果顯示：智能障礙兒童的個別注意廣度大部份都比普通兒童 為小。

林美和（1992）歸納智能障礙者在注意力方面的缺陷，通常有以下三種情形：

1.辨認刺激有困難：

由於智能障礙學生在刺激的辨認上有困難，因此他們須花更長的時間來辨認 與注意環境中有意義的刺激，以從事正確的反應。

2.注意力無法持久：

智能障礙學生容易受無關或外來的因素所干擾，因此常會被環境中的其他無 關線索所吸引，而無法在學習材料上專注太久。

3.注意廣度較小：

智能障礙學生比同年齡的兒童注意廣度較狹隘，因此影響其在短暫時間內迅 速覺察刺激的速率。

智能障礙兒童的學習注意力不集中，亦是影響其學習之因素，由於無法做較 持久的專注，故學習的專心度不足，記憶廣度狹窄，對事物記憶的時間較短暫，

導致學習效果不佳。

參、智能障礙兒童的生理與適應能力

就教育的理論上而言，智能障礙是心理發展遲滯，學習效果低落或無法達到 同年齡兒童的學業水準(洪榮照，1997)。智能障礙兒童的身高、體重、頭圍、胸 圍及身體健康大都比一般兒童差；其次在骨骼、牙齒的發展，也比一般兒童遲緩；

感官（聽覺、視覺、味覺、嗅覺、觸覺）功能較不敏銳；此外，在知發動展方面，

智能障礙者的發展順序和正常兒童相同，但在視動控制、平衡、上肢協調、速度 與靈巧、跑速與敏捷性次於普通兒童(何華國，2000)，動作發展較同年齡兒童差

（黃志成等，2003）。

智能障礙者除了生活技能不佳之外，亦常伴隨著不適應行為，例如：遺尿、

活動過度、固執等非社會性行為與破壞、偷竊等反社會性行為等（鈕文英，1990）。 自我觀念也較一般人消極，且防衛性高、焦慮高(何華國，1999)。郭為藩（1991）

認為智能障礙學生其抱負水準也較低，面對各種學業活動或是工作時，學習動機

薄落，未曾嘗試即已期待失敗，並會焦慮要如何逃避失敗後所承受的挫折。

邱上真（1998）並指出許多許多智能障礙兒童在生活自理方面表現不佳，而 實際上，對於許多智能障礙兒童，需要花一段很長的時間來學習生活自理能力，

因而生活自理訓練往往成為他們接受教育的重要課題。有時會出現自我刺激，如 叫聲、搖擺等等或自我傷害行為，例如：咬手指、撞牆等等（王文科，1998）。

智能障礙者較不會利用已學得之經驗來解決相關的新問題或適應新環境（何 華國，1992）。智能障礙學生長期記憶和正常人相似，但不會用有組織、有計畫 的方式來處理訊息，所以有短期記憶的缺陷，學的慢忘的快，又不會自動演練，

導致學習上的困難，因此，智能障礙者傾向以「複誦」來幫助記憶。陸莉等人（2000）

認為智能障礙兒童的自身能力方面，受限於先天條件限制，和一般兒童相比，明 顯較差及不敏銳。

智能障礙兒童本身的能力，先天上就不及一般同齡兒童，受限於自身能力的 影響，他們學習習慣較消極，在學習的過程中會有不適的行為產生，影響其整體 學習結果。

肆、智能障礙兒童的語言能力

許多研究指出（林貴美，1991；王文科，1998）智能障礙者由於生理發音器 官缺陷與智力受損，故其語彙貧乏、語句不完整，不論在表達、理解方面，語言 發展較常人遲緩。再者，因為語言發展的遲緩，所以在口語溝通能力方面會有一 些的困難 (王欣宜，2003)。

黃國榮（1992）、王文科（1998）也指出智能障礙者的語言運用之品質與常 用字彙、文法規則等之理解與使用，較同年齡的孩子為晚，且易伴隨語言缺陷，

尤以構音障礙最為普遍，常使智能障礙者未能清晰地以口語表達。何華國（1992）

認為智能障礙者由於語言能力不足及無法主動、積極的運用「複述策略」來記憶。

王欣宜(2003)亦指出，智障者往往有逃避他人的傾向、常常自言自語、缺乏社交 的技巧、很少找別人說話、在團體中不受到歡迎和接納、不喜歡且不知道應如何 參與團體。

智能障礙兒童語言學習方面，常出現構音上的問題，導致無法用口語清楚傳 達其意見，說話的語句較不順暢，影響學習發表能力，語言上的缺陷亦影響其與 人溝通及學習上的表達。

綜合學者們的看法，智障兒童學習缺陷的本質大致上可分為：(1)神經結構 的缺陷；(2)基本能力缺陷；(3)策略缺陷；(4)語文中介(verbal mediation)的 缺陷；(5)產出(production)的缺陷；(6)複誦(rehearsal)的缺陷；(7)編碼 (coding)的缺陷；以及(8)檢索的缺陷等部分(王木榮，1986；胡永崇，1988a、

1988b；胡雅各，1992；施相如，1996；楊佩貞，1996；蔣伯川，1986)。

李明娟（2004）認為在學習行為方面，應增加智能障礙兒童學習成功的經驗，

使其從學習中獲得肯定，進而對學習產生積極的態度！

傑出的學障觀護人盧蘇偉(2004)曾在自己的書中這樣寫道：「看見自己的天 才，就是知道上天賜予的天賦優勢能力所在，讓自己在自己的天賦裡努力，成就 是事半功倍的。」