第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
本章共分成三節，主要在瞭解本研究之研究背景與動機、研究目的與待答問 題、名詞釋義，將分節敘述如下。
第一節 研究問題背景與動機
壹、研究問題背景
從民國九十年至今，由於身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準（教育 部，2003）、以及民國九十二年修訂之「特殊教育法施行細則」第七條也提出：
「學前教育階段身心障礙兒童， 應以與普通兒童一起就學為原則。」（ 教育部，
2003）與民國八十六年頒布並於民國九十三年新修正的「特殊教育法」，也將「融 合教育」的意涵揭櫫其中，例如第十三條：「···身心障礙學生之教育安置，
應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」（教育部，2004）
等公佈實施後，使得身心障礙兒童的就學權益獲得重視和關心，也讓特殊教育蓬 勃的發展。目前在我國特殊教育中，智能障礙僅次於學習障礙，占身心障礙類的 多數。而現今世界各國對於特殊教育的推展，除了人道的考量、社會的需求外，
更重要的是法律保障的權利與義務（胡永崇，1997），台灣在融合教育上，亦是 經由政府相關法律的制定來實施的，根據特殊教育法施行細則修正條文第七條則 明確規範「學前教育階段身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則。」身心 障礙學生就讀融合教育班，已經是我國特殊教育的趨勢。
教育部於民國九十六年的《特殊教育通報網》中亦指出：國民小學階段中，
一般學校的身心障礙兒童安置於普通班並接受特教服務者有 8947 人，約佔一般 學校的身心障礙兒童(3,6440 人)的 25%(教育部，2007)。身心障礙兒童就讀融合 教育班級的比例極高，且接受特殊教育的支援教學與輔導服務，期望身心障礙兒 童在融合的情境中學習，能增進其學習效果，培養其適應未來生活之能力。
從學校教育的觀點而言，融合教育的意義是在學校的環境內賦予所有學生相 同的教育機會（Sage,1996），也就是說學生不會因為障礙程度、家庭背景的差 異，而減少受教的機會，更不應該遭到隔離或排擠。融合教育也強調社會多元化 的價值，認為所有的兒童不論其心智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背 景的不同，都應在同一環境下共同學習（鄭麗月，1999）。因此主張將身心障礙 兒童儘可能或完全安置在普通班中，提供身心障礙兒童正常化而非抽離的教育環 境，希望在普通班中提供特殊教育和相關服務措施，使特殊教育和普通教育合併 為一個系統（蔡文龍，2002）。
特殊教育可說是代表國家教育品質的提升，亦是國家現代化的指標（郭為 藩，1993）
。
將學生安置於普通教育環境之中，在融合的教育系統中，儘可能 提供教育服務給所有的學生，增加教師間的合作，共同計畫、協助、合作教學等 方式進行的融合教育（inclusion education）已成為現代特殊教育的主流（黃 瑛綺，2002）。Hunt 和 Goetz（1997）研究發現，障礙者父母認為融合教育使孩子的教育 得到歸屬感、具有公平信念，它提供了父母尋求教育的另一種選擇，也對孩子在 融合教育的環境中，無論在語言、溝通技巧方面得到進步而感到高興，最重要的 是孩子能與他人增加互動，能被他人接納，進而透過融合教育看到孩子的未來，
可預知努力而減少彷徨。
融合教育的實施，對於每位學生提供相等的學習機會與資源，係基於社會公 平正義原則，尊重每一位障礙者參與同儕權利，在這單一的教育系統中，期許特 殊兒童能與年齡相似的同儕團體一起學習、生活、互動，以提昇社會適應能力，
有助於提昇將來自然常態的社會適應力(胡致芬，1997)。故融合教育對特殊兒童 來說是非常重要的，透過在融合情境的學習，培養適應環境的能力，所有教育現 場的工作者都應該關注身心障礙學生在融合班中的學習情形，因為融合教育已和 普通教育產生密不可分的關係。
研究者任教的區域為市郊學校，學生就讀於市郊學校的融合班中，由於班級 人數比市區學校來的少，因此，身心障礙兒童能獲得較妥善的照顧，老師能給予 的個別指導時間增加，小班小校的學習氣氛佳，學習環境嚴然像個大家庭一樣，
每個人彼此關心著對方，身心障礙兒童在如此的環境下學習，期望能實現融合教 育的目標。
貳、研究動機
研究者兩年前擔任國小一年級導師時，從新生的入學資料得知本班有一位中 度智能障礙學生，當時研究者的心情非常複雜，因為本身從未在普通班中教過智 能障礙的學生，何況小順又是中度智能障礙，研究者不知能否勝任教導個案的工 作。研究者僅在大學時期，修過特殊教育導論與學前特教的課程，擔任教職期間 雖有參加特教相關的研習，但研究者仍覺得在特教方面的知識學理仍須再加強，
因此對於教學的班即將有一位智能障礙學生來就讀，研究者的心情非常緊張，不 知自己能否勝任對智能障礙學生的教導工作。胡致芬（1997）亦表示融合教育最 大的困難就是向現行的教育體制及社區生活挑戰，因為教育工作者必須花更多時 間重新思考制度及調整課程。
有一位這樣的孩子在班上，要如何使孩子融入班級中，一直是研究者開學前 深思的問題，腦海中也出現許多未來教學的畫面，一直到了開學那一天，研究者 見到小順本人和家長（奶奶），才放下心中的大石頭，原來智能障礙生並沒有研 究者先前想像的嚴重，和小順相處一整天後，研究者發現智能障礙生的學習情形 比原先預想的好很多，小順有基本的生活自理能力，例如會整理自己的文具、自 己洗手、自行用餐，也會用簡單的辭彙表達自己的想法，例如「好」、「不要」、「知 道」，所以小順在生活能力方面較不用老師費心。智能障礙學生雖然是屬於隔代 教養，但是爺爺、奶奶都非常關心和照顧小順，並且主動跟研究者說明小順的情 形，希望不會增加老師的麻煩，期盼小順能在團體中學習，以增進其人際互動與 溝通能力，在國小學習階段家長不給小順壓力，讓他學多少算多少，儘可能讓小 順多學一點知識，使其將所學應用於未來生活中，也希望小順不會對其他同學造 成學習上的不便。
在與家長的晤談中，被告知小順是因為先天的腦積水壓迫到小腦，導致智能 不足，研究者對小順有較深入的了解，利用小順讀半天的時間，向其他小朋友們 介紹小順的情形，讓同學們知道小順是由於先天的影響，導致智力的發展無法跟 上同齡的學生，另外，也告知同學小順從出生到現在做了多次的手術，所以身上 才會留下一些開刀的疤痕，讓小朋友了解小順的情況，不會因為小順與他們不 同，而對小順投以異樣的眼光，經研究者觀察小順和小朋友相處的情形，發現小 朋友們不排斥和小順親近、遊戲，還會主動給予協助，研究者認為這是好個的開 始。
小順學前原就讀於市區國小附幼特教班，但家長認為學習成效不佳，故改採 在家自行教育的方式教導其學習，到了小順就讀小學的年紀，家長延後一年讓他 上小學，深怕小順程度太差，無法跟著普通班學生學習，因此利用一年的時間教 導小順一年級的課程。原本小順到了讀小學的年齡應該就讀市區國小，但是爺 爺、奶奶擔心市區班級學生數多，小順如在普通班就讀，老師照顧小順不易，故 選擇市郊靠近老家的學校就讀，一方面希望小順能在團體中學習和成長，另一方 面就讀小班小校的學校，班級學生人數少，相對的，老師照顧小順的時間較多，
小順較能獲得妥善的照顧。
研究者為了讓所有同學都能發揮同學愛的精神，所以特別針對中度障礙生的 病史，包括腦積水以及急性白血病，跟其他小朋友做更詳細的說明，期待他們能 發自內心的幫助小順。在學習方面，剛開始的課程學習，小順顯得很吃力，除了 上課期間需要老師特別注意其學習的情形外，研究者常利用晨間或課餘時間指導 小順，考試和書寫都需要研究者在旁協助小順，小順回家後的功課則由爺爺、奶 奶指導，從小順的學習表現以及研究者和家長的談話中，發現小順在學習方面進 步很多，例如會用簡單的話造句、和同學用較長的句子對話、會依照聯絡簿內容 整理作業等；研究者從和家長談話以及觀察小順在校學習，發現小順本身非常喜 歡來上學。
小順經過二年的學習，研究者發現小順在各領域的學習是有差異的，加上家 長擔心小順每兩年要換一個老師，會造成學習上的適應不良，因此研究者與家 長、學校溝通過後，決定擔任小順班第三年的導師，想針對小順的學習行為來進 行個案研究，深入了解其學習呈現差異的原因，並更進一步做探討，一方面讓家 長了解孩子在校的學習情形，另一方面，想將這份研究提供給未來敎導小順的老 師做參考，減少老師教學摸索的時間，而能直接對小順進行有效的指導。故本研 究將深入探討在融合班中國小智能障礙學生的學習行為，做整體的研究，並呈現 智能障礙學童之學習行為，分析個案學習行為改變的歷程，以及探討影響學習之 因素，以提供在融合教育中，教師、家長教導智能障礙學生之參考。