國小融合班智能障礙學生學習行為之 個案研究

國立台東大學教育研究所所 課程與教學碩士班論文

指導教授：魏俊華 先生

國小融合班智能障礙學生學習行為之 個案研究

研究生：蘇嘉微 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 七 月

謝詞

研究所三年的心血結晶－「論文」終於完成了，感謝魏俊華老師 這一年來的指導，讓我受益良多，感謝郭李宗文老師、洪清一老師在 口試時，給我的寶貴意見及指正，讓我的論文內容更加完善，感謝在 讀研究所期間，所有教導本班的老師，感謝研究所同學的互相鼓勵與 支持，感謝自己三年的努力與用心。

本論文能夠完成，也必須感謝論文中的主角，讓我在研究的過程 中，不斷的成長與進步，另外，也感謝同事們在我研究的過程中，提 供的資訊及建議，促使我的研究內容更豐富，感謝家人、男友、朋友 在背後默默的關心及鼓勵，你們是我完成學業的動力來源，想在這裡 大聲的告訴你們，「我」………研究所畢業了。

蘇嘉微 謹誌 中華民國九十六年七月

國小融合班智能障礙學生學習行為之個案研究

蘇嘉微

國立臺東大學教育研究所

摘 要

本研究旨在探討智能障礙學生在融合班的學習行為，藉以了解國 小智能障礙學生的學習情形，經由分析了解智能障礙學生學習行為的 改變歷程，以及探討影響智能障礙生的學習因素。

本研究採個案研究法，以一名國小三年級融合班智能障礙學生為 研究對象，進行上課錄影觀察、文件分析以及訪談個案的科任老師和 家長，爾後就蒐集的資料進行整理、歸納、分析。

本研究主要發現如下：

ㄧ、智能障礙學生在融合班的學習行為，包括學習專心度不穩定、發 表踴躍，但發表內容不完整，學習習慣包括擅於模仿、會主動提

問等，學習缺少時間反覆練習，導致學習結果不佳，往往需要個 別指導或同儕、老師的協助，學習習慣也會間接影響其學習行為 表現。

二、智能障礙學生學習行為的改變歷程，其學習專心度會越來越穩 定；舉手發言時能做有效的發表；智能障礙學生會漸漸修正個人 的學習習慣；學習結果會因為經過不斷的練習而改變，學習效果 因而提升。

三、影響智能障礙學生的學習因素，包括同儕的影響、老師的影響、

智能障礙學生個人的因素、教材的影響、學習時間、生活環境以 及學習環境等因素。

關鍵字：融合教育、智能障礙學生、學習行為

A Case Study for the Mental Retardation Learning Behavior in Inclusive Education Class at Elementary School

Su Chia-Wei

Abstract

The study was aimed at exploring mental retardation learning behavior in the inclusive education class at elementary school, by which to comprehend these students’ learn conditions. By analyzing the research case to acquaint with the progress of their learning behavior, and to find out factors which affect these students learn.

The case study method was applied in this study. The subject was a third-grade mental retardation in the inclusive education class. Many methods were used for data gathering, including observing the student’s attitude during the class, interviewing the subject’s teachers and parents, and with some literature analysis.

1)The mental retardation in the inclusive education class couldn’t concentrating his attention constantly, eager to express himself, but what have been expressed were not very sound. His learning habbits include good at imitating and willing to ask questions. However, lacks of practice

repeatedly always lead to ineffective results, so that he mostly needed to individually be taught or learned with the help from classmates or teachers.

Also, the learning rabbits would affect the learning behavior.

2)The changing process of the mental retardation include the student

concentrating more frequently, express better when speaking in the class, and the student would amend his behavior little by little. The learning results would be changed and improved by the constantly practice.

3)mental retardation include the influence from the student him/herself, peers, teachers, teaching materials, learning time, life environment, and learning environment, etc.

keyword：inclusion education、mental retardation、learning behavior

I

目 錄

目錄 ………Ⅰ 表次 ………Ⅲ 圖次 ………Ⅳ

第一章 緒論 ………1

第一節 研究問題背景與動機………1

第二節 研究目的與待答問題………5

第三節 名詞釋義………5

第四節 研究範圍與限制………7

第二章 文獻探討………8

第一節 融合教育的內涵與現況………8

第二節 智能障礙兒童的學習行為 ………13

第三節 影響智能障礙兒童學習因素 ………17

第四節 智能障礙學生學習行為之相關研究 ………22

第三章 研究設計 ………28

第一節 研究架構 ………28

第二節 研究對象 ………29

第三節 研究場域 ………31

第四節 研究方法 ………33

第五節 研究現場與流程 ………33

第六節 資料處理與分析 ………36

第七節 信度與效度……… 39

第八節 研究倫理……… 40

第四章 研究結果與討論 ………41

第一節 智能障礙學生在融合教育班級中的學習行為 ………41

第二節 智能障礙學生學習行為的改變歷程 ………55

第三節 影響智能障礙學生學習的因素 ………60

第五章 結論與建議 ………78

第一節 結論 ………78

第二節 建議 ………83

II

參考文獻

壹、 中文部分………88 貳、 英文部分………93 附錄

附錄一 教學前『個案學習情形』訪談大綱………96 附錄二 教學後『個案學習行為改變歷程與影響因素』訪談大綱……97

III

表次

表 2-1 有關智能障礙學生在融合班之學習行為相關研究………22

表 2-2 有關智能障礙學生之學習改變歷程相關研究………24

表 2-3 有關智能障礙學生就讀融合班態度之相關研究………26

表 3-1 受訪者基本資料表………31

IV

圖次

圖 3-1 研究架構圖………28 圖3-2研究流程圖……… 35

第一章 緒論

本章共分成三節，主要在瞭解本研究之研究背景與動機、研究目的與待答問 題、名詞釋義，將分節敘述如下。

第一節 研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

從民國九十年至今，由於身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準（教育 部，2003）、以及民國九十二年修訂之「特殊教育法施行細則」第七條也提出：

「學前教育階段身心障礙兒童， 應以與普通兒童一起就學為原則。」（ 教育部，

2003）與民國八十六年頒布並於民國九十三年新修正的「特殊教育法」，也將「融 合教育」的意涵揭櫫其中，例如第十三條：「···身心障礙學生之教育安置，

應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」（教育部，2004）

等公佈實施後，使得身心障礙兒童的就學權益獲得重視和關心，也讓特殊教育蓬 勃的發展。目前在我國特殊教育中，智能障礙僅次於學習障礙，占身心障礙類的 多數。而現今世界各國對於特殊教育的推展，除了人道的考量、社會的需求外，

更重要的是法律保障的權利與義務（胡永崇，1997），台灣在融合教育上，亦是 經由政府相關法律的制定來實施的，根據特殊教育法施行細則修正條文第七條則 明確規範「學前教育階段身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則。」身心 障礙學生就讀融合教育班，已經是我國特殊教育的趨勢。

教育部於民國九十六年的《特殊教育通報網》中亦指出：國民小學階段中，

一般學校的身心障礙兒童安置於普通班並接受特教服務者有 8947 人，約佔一般 學校的身心障礙兒童(3,6440 人)的 25%(教育部，2007)。身心障礙兒童就讀融合 教育班級的比例極高，且接受特殊教育的支援教學與輔導服務，期望身心障礙兒 童在融合的情境中學習，能增進其學習效果，培養其適應未來生活之能力。

從學校教育的觀點而言，融合教育的意義是在學校的環境內賦予所有學生相 同的教育機會（Sage,1996），也就是說學生不會因為障礙程度、家庭背景的差 異，而減少受教的機會，更不應該遭到隔離或排擠。融合教育也強調社會多元化 的價值，認為所有的兒童不論其心智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背 景的不同，都應在同一環境下共同學習（鄭麗月，1999）。因此主張將身心障礙 兒童儘可能或完全安置在普通班中，提供身心障礙兒童正常化而非抽離的教育環 境，希望在普通班中提供特殊教育和相關服務措施，使特殊教育和普通教育合併 為一個系統（蔡文龍，2002）。

特殊教育可說是代表國家教育品質的提升，亦是國家現代化的指標（郭為 藩，1993）

。

Hunt 和 Goetz（1997）研究發現，障礙者父母認為融合教育使孩子的教育 得到歸屬感、具有公平信念，它提供了父母尋求教育的另一種選擇，也對孩子在 融合教育的環境中，無論在語言、溝通技巧方面得到進步而感到高興，最重要的 是孩子能與他人增加互動，能被他人接納，進而透過融合教育看到孩子的未來，

可預知努力而減少彷徨。

融合教育的實施，對於每位學生提供相等的學習機會與資源，係基於社會公 平正義原則，尊重每一位障礙者參與同儕權利，在這單一的教育系統中，期許特 殊兒童能與年齡相似的同儕團體一起學習、生活、互動，以提昇社會適應能力，

有助於提昇將來自然常態的社會適應力(胡致芬，1997)。故融合教育對特殊兒童 來說是非常重要的，透過在融合情境的學習，培養適應環境的能力，所有教育現 場的工作者都應該關注身心障礙學生在融合班中的學習情形，因為融合教育已和 普通教育產生密不可分的關係。

研究者任教的區域為市郊學校，學生就讀於市郊學校的融合班中，由於班級 人數比市區學校來的少，因此，身心障礙兒童能獲得較妥善的照顧，老師能給予 的個別指導時間增加，小班小校的學習氣氛佳，學習環境嚴然像個大家庭一樣，

每個人彼此關心著對方，身心障礙兒童在如此的環境下學習，期望能實現融合教 育的目標。

貳、研究動機

研究者兩年前擔任國小一年級導師時，從新生的入學資料得知本班有一位中 度智能障礙學生，當時研究者的心情非常複雜，因為本身從未在普通班中教過智 能障礙的學生，何況小順又是中度智能障礙，研究者不知能否勝任教導個案的工 作。研究者僅在大學時期，修過特殊教育導論與學前特教的課程，擔任教職期間 雖有參加特教相關的研習，但研究者仍覺得在特教方面的知識學理仍須再加強，

因此對於教學的班即將有一位智能障礙學生來就讀，研究者的心情非常緊張，不 知自己能否勝任對智能障礙學生的教導工作。胡致芬（1997）亦表示融合教育最 大的困難就是向現行的教育體制及社區生活挑戰，因為教育工作者必須花更多時 間重新思考制度及調整課程。

有一位這樣的孩子在班上，要如何使孩子融入班級中，一直是研究者開學前 深思的問題，腦海中也出現許多未來教學的畫面，一直到了開學那一天，研究者 見到小順本人和家長（奶奶），才放下心中的大石頭，原來智能障礙生並沒有研 究者先前想像的嚴重，和小順相處一整天後，研究者發現智能障礙生的學習情形 比原先預想的好很多，小順有基本的生活自理能力，例如會整理自己的文具、自 己洗手、自行用餐，也會用簡單的辭彙表達自己的想法，例如「好」、「不要」、「知 道」，所以小順在生活能力方面較不用老師費心。智能障礙學生雖然是屬於隔代 教養，但是爺爺、奶奶都非常關心和照顧小順，並且主動跟研究者說明小順的情 形，希望不會增加老師的麻煩，期盼小順能在團體中學習，以增進其人際互動與 溝通能力，在國小學習階段家長不給小順壓力，讓他學多少算多少，儘可能讓小 順多學一點知識，使其將所學應用於未來生活中，也希望小順不會對其他同學造 成學習上的不便。

在與家長的晤談中，被告知小順是因為先天的腦積水壓迫到小腦，導致智能 不足，研究者對小順有較深入的了解，利用小順讀半天的時間，向其他小朋友們 介紹小順的情形，讓同學們知道小順是由於先天的影響，導致智力的發展無法跟 上同齡的學生，另外，也告知同學小順從出生到現在做了多次的手術，所以身上 才會留下一些開刀的疤痕，讓小朋友了解小順的情況，不會因為小順與他們不 同，而對小順投以異樣的眼光，經研究者觀察小順和小朋友相處的情形，發現小 朋友們不排斥和小順親近、遊戲，還會主動給予協助，研究者認為這是好個的開 始。

小順學前原就讀於市區國小附幼特教班，但家長認為學習成效不佳，故改採 在家自行教育的方式教導其學習，到了小順就讀小學的年紀，家長延後一年讓他 上小學，深怕小順程度太差，無法跟著普通班學生學習，因此利用一年的時間教 導小順一年級的課程。原本小順到了讀小學的年齡應該就讀市區國小，但是爺 爺、奶奶擔心市區班級學生數多，小順如在普通班就讀，老師照顧小順不易，故 選擇市郊靠近老家的學校就讀，一方面希望小順能在團體中學習和成長，另一方 面就讀小班小校的學校，班級學生人數少，相對的，老師照顧小順的時間較多，

小順較能獲得妥善的照顧。

研究者為了讓所有同學都能發揮同學愛的精神，所以特別針對中度障礙生的 病史，包括腦積水以及急性白血病，跟其他小朋友做更詳細的說明，期待他們能 發自內心的幫助小順。在學習方面，剛開始的課程學習，小順顯得很吃力，除了 上課期間需要老師特別注意其學習的情形外，研究者常利用晨間或課餘時間指導 小順，考試和書寫都需要研究者在旁協助小順，小順回家後的功課則由爺爺、奶 奶指導，從小順的學習表現以及研究者和家長的談話中，發現小順在學習方面進 步很多，例如會用簡單的話造句、和同學用較長的句子對話、會依照聯絡簿內容 整理作業等；研究者從和家長談話以及觀察小順在校學習，發現小順本身非常喜 歡來上學。

小順經過二年的學習，研究者發現小順在各領域的學習是有差異的，加上家 長擔心小順每兩年要換一個老師，會造成學習上的適應不良，因此研究者與家 長、學校溝通過後，決定擔任小順班第三年的導師，想針對小順的學習行為來進 行個案研究，深入了解其學習呈現差異的原因，並更進一步做探討，一方面讓家 長了解孩子在校的學習情形，另一方面，想將這份研究提供給未來敎導小順的老 師做參考，減少老師教學摸索的時間，而能直接對小順進行有效的指導。故本研 究將深入探討在融合班中國小智能障礙學生的學習行為，做整體的研究，並呈現 智能障礙學童之學習行為，分析個案學習行為改變的歷程，以及探討影響學習之 因素，以提供在融合教育中，教師、家長教導智能障礙學生之參考。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於以上的研究背景與動機，本研究的目的如下：

一、了解智能障礙學生在融合教育班級中的學習行為。

二、經由分析了解智能障礙學生學習行為的改變歷程。

三、探討影響智能障礙學生的學習因素。

貳、待答問題

根據研究目的，提出下列待答問題：

一、智能障礙學生在融合教育班級中的學習專心度如何？

二、智能障礙學生在融合教育班級中的發表能力如何？

三、智能障礙學生在融合教育班級中的學習習慣如何？

四、智能障礙學生在融合教育班級中的學習結果如何？

五、智能障礙學生的學習行為是否有改變？

六、智能障礙學生學習行為的改變歷程為何？

七、影響智能障礙學生的學習因素為何？

第三節 名詞釋義

壹、國小融合班

York 和Tundidor（1995）將融合教育界定為：在普通教育系統中提供所有 學生教育需求的支持，由普通班老師和特教老師協同合作，提供適性的教學及相 關特教服務，讓身心障礙學生得以融入普通教育環境中。

本研究所稱之融合班，意指台東縣某國民小學三年甲班，該班有一位經鑑定 領有殘障手冊之智能障礙學生，安置於普通班內，與一般學童編排在同一班級 中，使用相同的教材，和同學一起學習，在智能障礙學生學習的過程中，老師適 時調整課程內容，以符合智能障礙生學習需求，教育局方面亦派特教巡迴教師每 週到校一次，提供必要的特殊教育支持與輔導。

貳、智能障礙學生

依教育部（2002）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第一 款所稱智能障礙，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有嚴重困難者，其其鑑定標準如下：心智功能明顯低下或個別智力 測驗結果未達平均數負兩個標準差；以及學生在自我照顧、動作、溝通、社會情 緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。我國特殊教育法（教育部，

2004）所稱之身心障礙類，係指因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關 特殊教育服務措施之協助者。

本研究所指智能障礙生乃指就讀台東縣某國民小學三年級普通班中度智能 障礙學生，經鑑定領有中度身心障礙手冊之特殊兒童，其生理年齡在十一歲，智 商界於智力測驗的平均值以下三標準差至四個標準差之間，於五歲時罹患急性淋 巴性白血病，故亦領有重大傷病卡。

參、學習行為

學習是一種由練習而使個體在行為上產生較持久性的改變的一種歷程 ，凡 是與學習有關的種種行為，都可稱為學習行為（盧美貴，民69）。學生在學校與 學習有關的各項表現，亦可稱之為學習行為。

本研究中所指的學習行為是指從訪談紀錄、實際觀察中，去分析國小智能障 礙學生在三年級的學習課業方面實際所表現的行為，包括學習時的專心度、發表 能力、學習習慣、學習結果的表現等。

第四節 研究範圍與限制

本研究基於前述的研究動機與目的，就研究範圍與限制加以說明如下：

壹、研究範圍

一、在研究對象方面

研究對象是以就讀台東縣某國小三年級一位中度智能障礙學生為主。

二、在研究方法方面

本研究係採文件分析、觀察紀錄、訪談蒐集研究相關資料，經整理歸納後，

藉以了解融合班中國小智能障礙學生之學習行為、學習影響因素及學習行為改變 歷程。

貳、研究限制

一、在研究對象方面

本研究僅以一名中度智能障礙學童為研究對象，所以研究結果，只能類推至 類似樣本，無法推論至其他障礙類別的學童。

二、在研究方法方面

本研究採單一個案研究法，因此研究結果只適用於類似本研究之個案，而不能 代表大樣本之推論。

三、在實驗時間方面

本研究之參與觀察為期十週共20節課，從三月五日到五月十一日止，每週觀 察兩節課，受限於學生在學校課程的安排，因此，研究結果可能會受研究時間長 短的影響，所以在進行推論時應注意之限制。

第二章 文獻探討

第一節 融合教育的內涵與現況

壹、融合教育的義涵

鈕文英（2000）指出回歸主流是先隔離再回歸，主要的服務對象為特殊學生，

重視診斷，提供抽離式的特殊教育方案，而統合教育是依據個別需求給於教育，

提供與非障礙者的任何接觸，融合教育則進一步將特殊教育的相關服務帶入普通 班級中，教師之間是合作、分享教育專業理念。而邱上真（1999） 則認為回歸 主流是將學生先抽離再回歸，主要服務對象為特殊學生，而核心負責人為特殊教 育教師；融合教育則是一開始即不抽離學生，教師應該負起照顧班上每一位學生 的責任，學生所需的特殊教育服務或支援系統應該帶進教室，兩者相同之處則是 主張將特殊學生與普通學生混合，兩者皆重視服務與支持系統的提供，且重視教 師的成長。

Maureen( 2001)認為每一個學生不論其障礙與否、性別、膚色為何、以及使 用何種語言，都應有和其他一般學生一樣擁有相同的學習機會與權利。融合教育 亦不是回歸主流的舊瓶新裝，也非僅限於非學業性的活動而已，而是在普通班級 中如何在不影響一般兒童的權益原則之下，提供必要性的支持服務與課程調整，

使障礙兒童能成為一個有貢獻且能參與社會的一份子(鈕文英，2003)。

而國內學者毛連塭、許素彬（1995）指出融合教育是一種零拒絕的理念，是 使障礙學生能和普通學生進入相同的學校，安置於適合其年齡的普通班級之中，

並在普通教育環境中提供特殊教育服務。國內學者吳淑美（1995）表示融合教育 是將有特殊需求的孩子完全融入普通班，特殊學生和普通學生不分彼此，同屬於 一個班級。吳淑美（1995）亦指出融合教育有下列九項指標：

一、每個學生皆屬於班上的一份子；

二、為特殊學生提供個別化教育方案；

三、尊重每位學生；

四、普通班教師與特殊教師充分合作；

五、足夠的行政資源；

六、學生完全參與；

七、父母配合參與；

八、給特殊學生完整的課程；

九、提供合適的評量方式，不因其能力而減少學習的機會。

要達到上述的九項指標，才算是真正的融合教育。

鈕文英(2003)則將融合教育的主要意涵可歸納為以下六點：

一、就學生特質而言，融合教育指出學生的能力是連續而多元的，並非絕對且單 一。

二、就安置場所而言，融合教育主張障礙兒童應就近安置於學區學校的普通班級 就讀。

三、就診斷評量而言，融合教育強調以評量為調整課程與學習環境的重要依據。

四、就服務型態而言，融合教育是將相關服務與需求帶進班級，並提供障礙兒童 適合的支持。

五、就普通教師與特教教師之間的關係而言，融合教育強調彼此間的協同合作與 責任分擔。

六、就服務對象而言，不論障礙與否，都是融合教育所服務的對象。

謝政隆（1998）更將完全融合的意義歸納如下：

一、以融合的對象而言：是班級中所有的特殊學生，不限於鑑定合格的特殊學生。

二、以實施型態而言：特殊學生安置於普通班級中，必須提供特殊學生個別化的 教學方案和適性的教學活動。

三、以社會互動而言：教師必須指導全體學生社會性技能，促使一般學生與特殊 學生相互接納與互動。

四、以必要的協助而言：特殊教育和相關協助應進入普通班級之中，協助普通班 教師解決特殊教育的問題，才能使特殊學生在普通班中受益。

五、以相關人員而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一 種協同合作與責任分擔的關係。

六、以安置場所而言：融合教育所指的「最少限制環境」，乃是儘可能以特殊兒

童住家附近的普通班級為主。

王淑霞（2001）指出融合教育的主要內涵就是以最少限制環境為原則，將特 殊學生儘可能安置於住家附近的普通班中，與同年齡的一般學生一起上課，並提 供教師與學生必要的支援服務。

由上述的各種觀點，融合教育的意義，即是主張將身心障礙兒童安置於住家 附近的普通班，與一般學生一起學習，在普通班級中，老師依身心障礙兒童之學 習狀況，調整其教學內容，提供身心障礙學生個別化教育計畫和適性教學，並將 特教支持與服務帶進普通班級中，使身心障礙兒童能在「最少限制環境」中學習。

貳、融合教育的功能

楊坤堂(2003)認為，特殊教育一旦能真正落實，除了可滿足障礙兒童多樣 性及獨特性的教育需求外，更能提升其社會生產力與社會勝任力，並改變社會大 眾對其看法與態度，甚至是未來的社會角色與功能。我們瞭解融合教育的精神在 於教育權的保障，肯定身心障礙學生的學習潛能與價值，相信透過普通教育體系 與特殊教育體系兩者之間的責任共享，以學生為中心重整教育資源，必定能讓身 心障礙學生與普通學生一樣，一同在普通班中接受有益的教育（蘇燕華，2001）。

Wertheimer（ 1997）主張身心障礙的孩童也有參與群體生活和機構組織的 基本人權，不應該因為他們具有障礙的理由而把他們隔離。國內學者胡致芬

（1997）指出實施融合教育有下列優點：1.身心障礙者在與同儕互動中獲得滿 足，2.身心障礙者在互動中學到一些社會能接受的行為；3.更多的刺激促使身心 障礙者有更多的進步；4.對一般學生來說，他們學會了接納和他們不一樣的人，

而這種習慣與價值觀將影響其日後離開學校後的生活。

邱上真（1999）亦提出下列實踐融合教育理念的優點：1.早期療育的成效。

不少學前特教方案皆主張將身心障礙兒童與一般兒童安排在一起學習，目前已看 出成效。2.高科技輔具的設計與開發，有利於身心障礙者在普通班中的適應。3.

有效教學的確立，使教師有更多的教學策略可以靈活運用。4.瞭解個別差異的因 果關係及謀求解決之道，可幫助老師、同學與家長有機會認識個別差異，並學習 接納及協助的辦法。5.多元文化的啟示使我們知道個別差異並非缺陷，反而是學 習內容的豐富來源。6.立法的保障使融合教育有法定的地位與法源依據。7.基於 經濟考量，若融合教育能有效實施，將有助於普通班教師特教知能的增長，因而

減少特殊教育經費的支出。身心障礙者在普通班接受教育，已是世界潮流（邱上 真，2001）。

江信摑（2002）表示融合教育的優點：1.能減少標記的不良影響；2.將特殊 教育服務帶進普通班裡，使所有學生均獲利；3.能增加特殊學生的獨立性、學習 能力以及與正常兒童相處的能力；4.能讓特殊學生接受與其年齡相當的課程；5.

為特殊學生將來的工作及生活預作準備；6.能增進普通班學生對特殊學生的瞭解 與接納；7.能增進家長對特殊學生未來的期望；8.能增進普通教師與特教教師的 合作。

Heffernan（1993）認為：融合教育不僅促進了身心障礙者社會正義、人權 和平等的權力，也重視身心障礙者在自然整合的環境中參與同儕的權利，使任何 一位學生均能參與普通教育中的學習活動。

綜上所述，融合教育是在普通教育與特殊教育的共同支持下，對融合教育班 級中的學生皆有助益，不論是人際關係、接納與了解、生活學習能力等，亦保障 了身心障礙學生的受教權。

參、融合教育的現況

在歷經去機構化(deinstitutionalization)、正常化原則(normalization principle)、最少限制環境(the least restrictive environment)、回歸主流 (mainstreaming)、不分類的程序(noncategorical procedures)及統合

(integration)等代表性的重要理念後，「融合教育(inclusive education)」是 九十年代迄今最受國內特殊教育界討論的方向，亦是歐美教育界普通教育改革的 方向(吳昆壽，1998；蔡昆瀛，2000) 。推動融合教育的理念，賦予普通教育共 同分擔特殊教育的責任；而普通教育改革的運動也產生推波助瀾的功能，使原來 已存在的融合教育的理念，儼然成為特殊教育界的顯學（何東墀，2001）。

教育部於民國八十四年發表《中華民國身心障礙教育報告書》中，提出「零 拒絕的教育理想」和「人性化的融合教育」兩項理念(教育部，1995)。行政院於 八十五年發布《教育改革總諮議報告書》揭櫫「帶好每位學生」改革重點(行政 院教育改革審議委員會，1996)。教育部於民國 87 年提出「教育改革行動方案」

中， 加強身心障礙學生教育方面的執行事項包含（教育部，1998）：

一、落實融合教育理念，減少現有國中小學班級數，調整增設高職部。

二、補助直轄市及各縣市辦理教師研習，加強普通班教師與特教班教師的專業知 能。

三、補助各縣市辦理學前融合教育。

而民國88 年10 月11 日所公佈的「特殊教育設施及人員設置標準」中第二 條即表明「特殊教育設施之設置，應符合個別化、社區化、無障礙融合環境及現 代化原則」，這也規範了我國特殊教育的設施應符合融合的原則（劉博允，2000）。 經營一個自然而有利的融合教學情境，是實施融合教育的重要條件（蔡文龍，

2002）。

時下特殊教育所發展的融合教育，便是更進一步的將身心障礙幼兒安置於普 通的教育環境，使他們和普通的幼兒一同學習、遊戲，以激發其潛能和達到最佳 的學習效果（張英鵬，2001）。藉由融合教育的實施，不但保障了身心障礙者的 教育權利，更重要的是讓他們能與其他同儕互相接納，幫助其適應未來的生活（吳 勝智，2004）。另一方面，身心障礙者也因擁有一份工作，享有較寬廣的人際關 係，因對社會盡了一份心力而產生較高的成就感，進而肯定自我的價值，並驗證 自己是有能力的人(江明志，2003；藍介洲，2002)。

郭秀鳳（1996）認為不論是「融合」（inclusion）或是「回歸主流」

（mainstreaming），其目的皆在於真正幫助有特殊學習困難或特殊學習需求的 學生，也在於協助身心障礙的學生回歸到主流的環境中接受教育，甚至不論障礙 嚴重程度，讓所有身心障礙學生都能融入普通班級中接受教育。

洪儷瑜結合Mittler 所提出融合教育操作性的特點與英國特教行政協會對 於整個教育環境的融合，提出五項條件，可合併為融合教育實施的標準（洪儷瑜，

2001）：

一、支持性：在普通教育提供特殊教育服務，教師需要負起教育學生的責任。

二、社區性：障礙學生與一般學生一同到社區學習。

三、包容性：不應該隔離任何學生。

四、年齡適當性：障礙學生與年齡相當同儕接受教育。

五、異質性：教育環境包括各種學生。

重視每位身心障礙學生的獨特性、給予個別化預期與目標、調整教室環境以 支持身心障礙學生需求、減少教師的庶務來支持身心障礙學生的需求、與特殊教

育教師與家長們共同解決問題（Dickson, 2000）。

楊坤堂(2003)認為，特殊教育一旦能真正落實，除了可滿足障礙兒童多樣 性及獨特性的教育需求外，更能提升其對社會的生產力與勝任力，並改變社會大 眾對其看法與態度，以及未來的社會角色與功能。

綜上所述，我國在融合教育的推動已有不錯的成效，政府藉著立法一步一步 推動融合教育，使身心障礙者在受教方面受益良多，對於融入未來生活及人際互 動皆有幫助，不但使身心障礙者心理及生理方面獲得提昇，對社會形成助力，對 國家亦能貢獻己力。

第二節 智能障礙兒童的學習行為

障礙兒童與一般兒童在學習上的差異是在一條連續的線上，而非另一個不同 的類別，也就是說他們是「程度」上的差異，而非「本質」上的不同(邱上真，

2002)。郭為藩（1991）也認為，智能障礙兒童在不同的年齡階段，其身心特徵 也可能有顯著差異。

雖然智能障礙兒童彼此間有不同的差異，但仍能歸納出其行為特質，本章節 在探討智能障礙兒童的學習特質，包括智能障礙兒童的認知能力、注意力、生理 與適應能力及語言能力等行為。

壹、智能障礙兒童的認知能力

胡菁萍（2004）認為智能障礙兒童的學習認知能力，最明顯的特徵，如學習 速度緩慢、注意力渙散、推理與組織能力及記憶能力差、類化和變通能力相當笨 拙，因此學業成績明顯低落。智能障礙學生回憶所學的能力差，不能有效統整外 在的能力和訊息，將所學類化到一般情境（何華國，2000）。

林貴美（1991）指出智能障礙者常不太能了解他人的說明、講解。智力明顯 低落，其認知發展常停滯不前，所以欠缺抽象思考、邏輯推理能力（鈕文英，

1990）。對於概念之形成較為短絀（郭為藩，1991）。在實證性的研究中發現：

智能障礙兒童的語言、認知發展與一般兒童相仿，但是發展速率較慢（林寶貴，

2001）。

邱上真（1998）亦指出由於智能障礙兒童在學習、記憶、概念和問題解決能

力的缺陷，導致在閱讀、算數、寫字、寫作等方面的學習相當有限。此種辨識與 解釋感覺刺激的困難現象，導致智能障礙兒童在符號、圖形、文字或聲音等方面 的辨認會產生困難(林美和，1992)。智能障礙者在學習中無法組織統整和類化教 材，來幫助自己記憶學習（Vakil, Shelef-Reshef ＆ Levy-Shiff, 1997）。

何華國（1995）認為在教學情境中，教師可善用智能障礙兒童這種外在導向 的特徵，所以有形或具體的增強物比起抽象或精神上的鼓勵，更能促進他們行為 的改變，以及先提供適當的線索以引導學生獲得正確的反應，然後再逐步減少線 索的提供，以培養其獨立解決問題的能力。

另外，由於其認知能力的缺陷，導致其社會覺知能力(如搜尋社交線索與了 解社交情境)亦不佳；他們缺乏彈性或臨機應變的能力，往往固執於某一固定的 方式（陳榮華，1992 ）。

郭為藩（1993）、陳榮華（1993）指出，對中度智能障礙兒童如果能先訓練 他們辨認不同形狀、符號構造、顏色或數量等刺激特性，是可以增進智能障礙兒 童的讀、寫、算等能力。

智能障礙兒童在認知學習方面有記憶上的缺陷，無法建構及保留學習記憶，

使得學習受到限制，加上理解能力與分析能力較低，導致學習結果受限；智能障 礙兒童認知發展的速度較同齡兒童緩慢，故影響其學習成效甚深。

貳、智能障礙兒童的注意力

林惠芬（2001）認為智能障礙者的注意力集中時間較短，較不容易集中注意 力，及選擇性的注意能力較差。不能同時間注意較多層面或學習的工作，即不能 在很短的時間內，迅速察覺學習的材料或內容（林美和，1992）。注意力無法做 適切的分配、且容易分心乃是智能障礙兒童所具有的一項共同缺失（陳榮華，

1992）。他們需要較多時間才能將注意力集中在問題解決的相關線索上（陸莉等，

1990）。在任何其所從事的工作上，常會做出無關的事，甚至妨礙到原來工作的 進行，如干擾上課秩序（洪榮照，2000）。

根據陳榮華（1992）的研究發現，智能障礙兒童比同年齡普通兒童之注意力 廣度較為狹窄。楊坤堂（1992）也認為身心障礙兒童普遍存有注意力不足、注意 力偏差和注意力固著的現象。

洪榮照與張昇鵬（1997）亦認為智能障礙兒童注意力不能集中及不能持久，

注意力廣度較小及過度分心，不善於選擇性的注意等。陳榮華（1993）在注意力 廣度方面，曾經就台北市中興、雙園和大橋等國小之智能障礙兒童與普通兒童做 過比較研究。實驗結果顯示：智能障礙兒童的個別注意廣度大部份都比普通兒童 為小。

林美和（1992）歸納智能障礙者在注意力方面的缺陷，通常有以下三種情形：

1.辨認刺激有困難：

由於智能障礙學生在刺激的辨認上有困難，因此他們須花更長的時間來辨認 與注意環境中有意義的刺激，以從事正確的反應。

2.注意力無法持久：

智能障礙學生容易受無關或外來的因素所干擾，因此常會被環境中的其他無 關線索所吸引，而無法在學習材料上專注太久。

3.注意廣度較小：

智能障礙學生比同年齡的兒童注意廣度較狹隘，因此影響其在短暫時間內迅 速覺察刺激的速率。

智能障礙兒童的學習注意力不集中，亦是影響其學習之因素，由於無法做較 持久的專注，故學習的專心度不足，記憶廣度狹窄，對事物記憶的時間較短暫，

導致學習效果不佳。

參、智能障礙兒童的生理與適應能力

就教育的理論上而言，智能障礙是心理發展遲滯，學習效果低落或無法達到 同年齡兒童的學業水準(洪榮照，1997)。智能障礙兒童的身高、體重、頭圍、胸 圍及身體健康大都比一般兒童差；其次在骨骼、牙齒的發展，也比一般兒童遲緩；

感官（聽覺、視覺、味覺、嗅覺、觸覺）功能較不敏銳；此外，在知發動展方面，

智能障礙者的發展順序和正常兒童相同，但在視動控制、平衡、上肢協調、速度 與靈巧、跑速與敏捷性次於普通兒童(何華國，2000)，動作發展較同年齡兒童差

（黃志成等，2003）。

智能障礙者除了生活技能不佳之外，亦常伴隨著不適應行為，例如：遺尿、

活動過度、固執等非社會性行為與破壞、偷竊等反社會性行為等（鈕文英，1990）。 自我觀念也較一般人消極，且防衛性高、焦慮高(何華國，1999)。郭為藩（1991）

認為智能障礙學生其抱負水準也較低，面對各種學業活動或是工作時，學習動機

薄落，未曾嘗試即已期待失敗，並會焦慮要如何逃避失敗後所承受的挫折。

邱上真（1998）並指出許多許多智能障礙兒童在生活自理方面表現不佳，而 實際上，對於許多智能障礙兒童，需要花一段很長的時間來學習生活自理能力，

因而生活自理訓練往往成為他們接受教育的重要課題。有時會出現自我刺激，如 叫聲、搖擺等等或自我傷害行為，例如：咬手指、撞牆等等（王文科，1998）。

智能障礙者較不會利用已學得之經驗來解決相關的新問題或適應新環境（何 華國，1992）。智能障礙學生長期記憶和正常人相似，但不會用有組織、有計畫 的方式來處理訊息，所以有短期記憶的缺陷，學的慢忘的快，又不會自動演練，

導致學習上的困難，因此，智能障礙者傾向以「複誦」來幫助記憶。陸莉等人（2000）

認為智能障礙兒童的自身能力方面，受限於先天條件限制，和一般兒童相比，明 顯較差及不敏銳。

智能障礙兒童本身的能力，先天上就不及一般同齡兒童，受限於自身能力的 影響，他們學習習慣較消極，在學習的過程中會有不適的行為產生，影響其整體 學習結果。

肆、智能障礙兒童的語言能力

許多研究指出（林貴美，1991；王文科，1998）智能障礙者由於生理發音器 官缺陷與智力受損，故其語彙貧乏、語句不完整，不論在表達、理解方面，語言 發展較常人遲緩。再者，因為語言發展的遲緩，所以在口語溝通能力方面會有一 些的困難 (王欣宜，2003)。

黃國榮（1992）、王文科（1998）也指出智能障礙者的語言運用之品質與常 用字彙、文法規則等之理解與使用，較同年齡的孩子為晚，且易伴隨語言缺陷，

尤以構音障礙最為普遍，常使智能障礙者未能清晰地以口語表達。何華國（1992）

認為智能障礙者由於語言能力不足及無法主動、積極的運用「複述策略」來記憶。

王欣宜(2003)亦指出，智障者往往有逃避他人的傾向、常常自言自語、缺乏社交 的技巧、很少找別人說話、在團體中不受到歡迎和接納、不喜歡且不知道應如何 參與團體。

智能障礙兒童語言學習方面，常出現構音上的問題，導致無法用口語清楚傳 達其意見，說話的語句較不順暢，影響學習發表能力，語言上的缺陷亦影響其與 人溝通及學習上的表達。

綜合學者們的看法，智障兒童學習缺陷的本質大致上可分為：(1)神經結構 的缺陷；(2)基本能力缺陷；(3)策略缺陷；(4)語文中介(verbal mediation)的 缺陷；(5)產出(production)的缺陷；(6)複誦(rehearsal)的缺陷；(7)編碼 (coding)的缺陷；以及(8)檢索的缺陷等部分(王木榮，1986；胡永崇，1988a、

1988b；胡雅各，1992；施相如，1996；楊佩貞，1996；蔣伯川，1986)。

李明娟（2004）認為在學習行為方面，應增加智能障礙兒童學習成功的經驗，

使其從學習中獲得肯定，進而對學習產生積極的態度！

傑出的學障觀護人盧蘇偉(2004)曾在自己的書中這樣寫道：「看見自己的天 才，就是知道上天賜予的天賦優勢能力所在，讓自己在自己的天賦裡努力，成就 是事半功倍的。」

第三節 影響智能障礙兒童學習因素

在教師教學的過程當中，有很多因素都會直接或間接的影響學生的學習，其 中包括學生本身的因素，例如：智力、動機、人格、興趣等等，或是外在的教學 環境、教材、課程、教學媒體，甚至於教師的教學方法或期望，不可否認的，這 些因素的確都或多或少的影響學生的學習（姜嘉瑶，2000）。

本節共分為二部分，第一部分闡述智能障礙兒童學習的內在影響因素，第二 部分探討智能障礙兒童學習的外在影響因素，包括同儕與人際關係、教師、環境、

課程與教材。各部分之探討如下：

壹、就內在影響因素而言

智能障礙的學生，由於智力上的受限，不僅在表情達意、與人溝通上有明顯 的困難，在訊息組織、解讀與統整時也會出現問題，所以絕大多數有著學習以及 同儕互動上的困難（胡菁萍，2004）。智能障礙兒童由於學習上的種種困難，使 其在面對社會情境或問題情境時，不知如何反應，也不知何時反應才適當，甚至 對於社會的期待及他人對他們的影響都很難了解（林美和，1992）。學習上可能 會遺漏重要訊息，進而影響學習效果（黃國榮，1992）。

鈕文英（1990）認為因其注意力廣度狹窄，所以較無法產生認知作用，直接

影響學習效果。只是其發展速率較為遲緩且認知階段也較低；因而使其在抽象思 考、邏輯推理、語言符號的應用等方面，均受到了很大的限制，連帶的，生活適 應及學業學習也遭遇到較多的阻礙(胡雅各，1992)。

智能障礙學生，因智能上的限制，都存有某種程度的學習與同儕社會互動的 困擾，而影響其人際關係、生活適應，往往成為班上受忽視與排斥的一群（胡菁 萍，2004）。

綜上所述，智能障礙兒童的內在學習影響因素是由於先天智力上的不足，進 而影響其語言正常發展、注意力無法集中及認知能力不佳，導致學習成效不彰，

產生學習困難，影響到學習成效。

貳、就外在影響因素而言

一、同儕與人際關係影響

就智能障礙學生學校適應而言，上課中除了攻擊行為此類之問題行為外，學 生之『不專注行為』除了影響自己本身的學習以外，亦是會干擾他人學習的問題 行為(蔡明富、林幸台，1999)。不專注行為(off-task behavior)的發生以智能 障礙兒童其注意力方面的缺陷最為常見(林美和，1992)。

智能障礙學生的問題行為常使得他們在學習、工作、社交、社區等環境裡被 孤立或隔離(林惠芬，2000)。尤以在缺乏社交技巧部份，Greshem 和 Elliot(1990) 認為主要原因有三：(一)缺乏表現特定社交技巧的知識；(二)不知道在適當時機 表現；(三)缺乏足夠示範、複習演練不足和得不到應有的回饋。

王志全(1995)認為，導致智障兒童人際互動能力缺失的可能原因為：(一) 認知發展功能的遲滯，無法正確覺察情境並作適當的反應；(二)缺乏正確而完整 的學習經驗；(三)經常處於隔離孤立的環境，缺乏社會刺激與人際互動資源可供 學習。一般而言，智能障礙者比較喜愛和較年幼的友伴在一起，因此，活動項目 的選擇不能太艱深（洪榮照、張昇鵬，1997）。若一般學生能與回歸之身心障礙 學生做正向的交流，提供身心障礙學生適當的示範與指導，並與他們作朋友，回 歸將會十分的順利（梁偉岳，1995）。

Friend 和 Bursuck(2002)指出，提供一般兒童和障礙兒童互動的機會是增進 其正向互動行為的重要關鍵，而障礙兒童和一般兒童也因一起學習，共同完成一 項活動目標而有更多的互動，以及合作學習的機會。

有些研究結果認為，與一般學生關係不好的身心障礙學生，不一定是因為身 心障礙學生的障礙所造成，而是取決於互動對其本身是利（愉快）、或是不利（挨 打等）的具體感覺（王昭月、江慧齡、邱紹春、郭津均、蔡娟姿，1999）。

Slend 和 Duhaney(1999)歸納相關研究指出，部分融合班級中的一般兒童與 障礙兒童在學業方面雖因共同學習而有一些的成效，但其同儕互動的品質卻隨年 級增加而有降低的傾向，障礙兒童也因經常被同儕排斥而產生負面的自我概念。

胡致芬（1997）表示在教室中安排結構化的情境，並鼓勵一般學生和身心障 礙學生正向的互動，再加上指導他們互動的社會技巧，可使雙方在社會適應及學 業成就上的表現有所進步。在人際互動能力部份，教師可透過示範、逐步養成、

提示、口語或行為演練、回饋、行為契約、自我管理、同儕教導、問題解決訓練 等策略，來教導智障兒童人際互動的技能(鈕文英、黃慈愛、林慧蓉，2002)。

二、教師因素

李明娟（2004）認為不論融合教育對於一般兒童或是障礙兒童的學習產生正 面或負面的影響，在融合班級中障礙兒童與一般兒童均可以擁有最自然的互動與 學習的機會，然若要達到彼此最大的學習效能則需要透過教師的用心引導與安 排。過多的班級人數便是困難之一，使老師實在無法顧及每個學生， 難以給所 有學生公平的注意（Fulk & Hirth,1994； Kis-Glavas, Nikolie & Igric, 1996；

Sebastian & Mathot-Buckner,1998），身心障礙學生的加入，使工作量增加，

時間不夠處理每個學生的狀況，更是難以承受（Fulk & Hirth, 1994 ； Kis-Glavas, Nikolie & Igric, 1996； Scruggs ＆ Mastropieri, 1996）。

為避免一般學生對身心障礙學生的另類看待，影響到同儕互動的效果，普通 班教師要先為一般學生及家長做回歸前的心理建設：1.身心障礙學生的怪異行為 不會感染一般學生。2.教師不會因為身心障礙學生而剝奪對一般學生的照顧。3.

在適當的時候必須建立不同的評量標準。4.教師會兼顧所有孩子的建議（何文，

1993）。

融合教育對智障兒童與同儕在社會情緒方面的影響為：障礙兒童可以在融合 教育環境中學習人際互動及處理情緒等問題；而一般兒童則在其中學習尊重、了 解、接納障礙兒童，並與其建立友誼；然在互動過程中，需要教師予以適時地引 導並提供彼此積極且適當的互動機會（李明娟，2004）。

為了提高智能障礙學生在學習的專注程度，教師必須減少教學情境中不重要 的刺激，並提供正確的學習刺激或增加學習材料的變化，以吸引其注意；此外，

安排其座位盡可能接近老師，以利教師監控或利用增強來提高注意力，善用各種 方式如手勢、聲音等，以突顯其注意焦點，均可有效維持及掌握學生的注意力（林 美和，1992）。

根據李明娟（2004）的觀察，許多智障兒童由於上課時聽不懂、學不來，加 上沒有獲得教師積極的關注，因此經常會無所事事，甚至會以負向的干擾行為來 獲得教師的注意。智能障礙者常無法將其所學有效類化至其他類似的情境中，因 此教師教學內容的安排，以提供有效類化的機會在智能障礙學生的教學非常重要 薛淑芬（2002）。

智能障礙兒童常常為避免失敗，在解決問題上，傾向於依賴他人的指導，所 以依賴性特別大（陳榮華，1992）。何華國（1995）認為因為失敗的經驗過多，

所以如何增加智能不足學生成功的機會，以增強其自信心是相當重要之一環。

特殊教育教師與普通班教師相互溝通與學習，此種方式不僅可直接協助身心障礙 學生在普通班的學習，同時也可協助其他學生的學習（陳夢怡、李淑貞譯，2002）。 普通班教師與特殊教育諮詢教師之間的協調配合，才能保證身心障礙學生獲得有 效適當的學習（郭為藩，1990；陳夢怡、李淑貞譯，2002）。

以 Vygotsky 的發展理論來說，強調社會文化環境對個體發展的影響性，兒 童必須透過與成人或能力較高的同儕互動，才能增進認知發展（陳淑敏，1996）。

故教師在智能障礙兒童的學習上，扮演著舉足輕重的地位，透過教師用心的 安排與適時的引導，使得智能障礙兒童在其學習環境中，獲得較佳的學習機會，

並增進其學習效果。

三、環境因素

對於處在學習關鍵期，可塑性極強的國小學童而言，早期教育是奠定未來發 展的契機，導正問題行為，將有助於智能障礙學生融入社會主流，表現合宜的舉 止，以增進人我和諧相處（施相如，1996）

身心障礙兒童如果一直在隔離式安置中與同質性高、能力相近的身心障礙兒 童一同受教，所得的發展機會將比與普通兒童一起在融合式安置中的發展機會為 少（陳淑敏，1996）。

身心障礙兒童容易受無關或外來的因素干擾周圍的聲、光、物的刺激影響，

使注意力無法延續較長的時間（林寶山，1993）。

智障者在很多的學習情境中，經常會因預期失敗、害怕失敗而低估自己的 學習能力，甚至不願意嘗試新的技能，所謂的學習失敗，並非兒童沒有學習能力，

而是學校沒有根據學生的個別差異提供彈性適當的教育。

四、課程與教材因素

教師對於學生的教學問題不應只侷限於課堂上的正式課程，也應同時重視其 非正式課程的學習。在面臨班級中的障礙兒童時不妨可將教學做法調整為：在課 餘時間多給障礙兒童學習和表現的機會；而課堂上的學習，倘若真的在調整課程 方面有所困難的話，不妨請求特教教師予以協助，或透過資源教室方案以彌補其 在普通班課業學習不足的問題（李明娟，2004）。

鐘樹椽（1996）強調：由於特殊兒童身心發展個別差異特別顯著，必須以多 元化的教材，針對特殊兒童實施合於他個別需要的適性教育。

邱上真(2001)的研究當中，身心障礙學生會反應其學習的困難主要原因為教 材較難，以及不懂老師的講解。

在成效方面，「直接教學模式」早已獲得相當多的肯定，不只是用在一般學 生的教學有效，對教導輕、中度智能障礙兒童、學習障礙兒童、自閉症兒童、聾 童及盲童學生都有不錯的效果（洪美鈴，2000）

也就是說，肯定身心障礙兒童的學習潛能（Monahan, Marion, Miller, &

Cronic,1997），相信障礙可能是暫時性的（Cochran, 1997；Forest & Pearpoint, 1991），只要教學有適當的調整，身心障礙學生也可以和普通學生一樣，在普通 班中成功的學習（Jordan, Stanovich, & Roach, 1997；Villa & Thousand, 1995）。

林寶山（1993）指出，由於智能障礙本身是異質性相當高的一群，每位智障 兒童的成因、出身背景、生活環境、所接受的教育或附件的情形都不一樣，因此，

並非所有的智能障礙兒童都具有相同的身心特徵，其所呈現的特質也就不太相 同。

綜上所述，影響智能障礙兒童的學習因素，包含障礙學生本身的因素，如：

反應、智力，發展等，以及外在影響因素，包括同儕、教學者、學習環境、教材 與課程安排等，這些因素都會對智能障礙兒童的學習行為產生影響，故在教導智

能障礙兒童時，應注意這些學習影響因素，降低對其學習上的干擾，方能提升其 學習成效。

第四節 智能障礙學生學習行為之相關研究

曾家濱(2001)指出，智障兒童的行為特質有：一、缺乏臨機應變的能力，常 表現固執；二、預期失敗心理，缺乏信心，經常有焦慮感；三、依賴性強；四、

封閉不知變通；五、需要別人的接納與讚許；六、易受外在動機所左右；七、學 習動機薄弱。

本階段研究者將從智能障礙學生在融合班之學習行為、學習改變因素及相關 研究對於融合教育的態度等三方面來加以統整探討。

壹、 智能障礙學生在融合班之學習行為相關研究

一般兒童與障礙兒童彼此的互動情形不僅會影響障礙兒童的學習、行為和社 會適應表現，也會影響一般兒童對障礙同儕的觀感與態度，進而攸關融合教育整 體的實施成效，因此，成功的融合教育應是能協助障礙兒童在課業、行為和社會 能力上均有所成長與進步，進而成為一個有貢獻且完全參與社會的個體(鈕文英 等，2002；陳麗如，2004)。

表 2-1 智能障礙學生在融合班之學習行為相關研究

作者 研究主題對象 結果

王天苗(2002) 發展遲緩幼兒在融合教育環 境裡的學習

在其研究中也發現，障礙兒童與一般 兒童經過一起學習之後，不僅專注時 間延長，學習動機也提高了。

王賢雲（2001） 智能障礙學生回歸互動之研 究

智障學生正向互動的次數、項目、時 間明顯增加，負向互動次數、項目、

時間逐漸下降。

行動方案增進了智障學生的學習能 力及問題解決的能力。

黃琬珺（2002） 從生態行為觀察量表探討不 同安置情境中，智能障礙幼童 學習行為與環境互動關係之 研究

學生學習行為在融合情境中的智能 障礙幼童較傾向於負向行為表現，在 隔離情境中則較傾向於正向行為表 現。

鄧秀芸（2001） 電腦輔助教學對國小中度智 能障礙兒童功能性詞彙識字 學習成效之研究

功能性詞彙的選擇，以中度智能障礙 兒童所熟悉之日常生活為標的，的確 可以提昇學習和類化能力。

鍾佩諭（2005） 母親教養方式與發展遲緩幼 兒學習行為及人際互動之相 關研究

發展遲緩幼兒在學習行為自主性、專 注性和整體學習行為、人際互動 規範性、互動性、自主性和整體人際 互動，均較差於一般幼兒

嚴家芳（2005）智能障礙學生在融合教育班 級中社交技巧教學方案之行 動研究

融合教育能提供智能障礙學生獲得 更多觀察、模仿、學習的機會，提昇 智能障礙學生適當行為表現的社交 技巧。

Fryxell 與 Kennedy

（1995）

安置於普通班教育 與特殊班教育之重 度障礙學生比較

研究顯示安置於普通班之重度障礙 學生比安置安置於特殊班之重度障 礙學生有較佳的同儕互動，接受較高 層次同儕的支持，並和一般學生間有 廣泛的社交網。

Hunt、Goetz Farren-Davis Beckstead與 Curtis

（1994）

安置於融合式教育 與隔離式教育身心 障礙學生之比較

安置於融合式教育的身心障礙學生 比安置於隔離式教育的身心障礙學 生有較高品質的個別化教育方案和 較高專注的參與學習時間。

Hunt、Goetz Farren-Davis

（1994）

安置於融合式教育 與隔離式教育重度 障礙學生之比較

安置於融合式普通班中的重度障礙 學生，不管在教室內或教室外，均與 一般學生能產生較佳的互動。

綜合上述相關研究，得知在融合班中學習，智能障礙學生較少不適當行為出 現，能獲得較多學習、觀察、模仿的機會，社交技巧也會越來越好，整體來說，

能力和一般兒童有差異，但在融合班學習後，對智能障礙學生的學習行為大多能 產生正面的影響。

貳、 智能障礙學生之學習改變因素相關研究

影響學習的因素很多，學習者的個別因素（如：生理與心理發展、學習動機、

學習方法策略）、學習環境因素（如：學習空間、資源）、教學者的因素（如：教 學風格、教學方法），以及三者的交互作用，都會影響到學習（Walker,1995；何 素華，1997）。過程本位教學模式則認為影響學習結果的主要因素包括有：學習 者、教學內容、學習情境及教學者等四項（Ashman ＆ Conway, 1993）。

表 2-2 智能障礙學生之學習改變因素相關研究

作者 研究主題對象 結果

王以如（2005） 同儕教導對國小普通班特殊 需求學生數學教學成效之研 究

同儕教導教學介入階段，受試者在數 學個別學習目標、單元試卷的分數，

均有顯著的成效。

王賢雲（2001） 智能障礙學生回歸互動之研 究

智障學生正向互動的次數、項目、時 間明顯增加，負向互動次數、項目、

時間逐漸下降。

行動方案增進了智障學生的學習能 力及問題解決的能力。

易世為（2004） 探討合作小組學習對增進特 殊生溝通能力與社會地位之 成效研究—以二名就讀國中 融合班特殊生為例

接受合作小組學習後，可增加特殊生 複句句型出現的次數。

接受合作小組學習後，可降低特殊生 語用錯誤發生次數。

胡仁惠（2004） 智能障礙學童在融合音樂教 育課程中之學習觀察與分析

個案在融合教育之音樂課程進行中 與班級同學之互動情形不良，但隨著 適當的設 計與安排，及音樂活動的 參與增加，可改善與班級同學互動不 良的情形。

個案能在音樂課程中逐漸減少負向 行為，並逐漸融入普通音樂課程中。

胡菁萍（2003） 合作學習對增進智能障礙學 生同儕社會互動之教學效果 研究

合作學習能增進智能障礙學生的同 儕社會互動技巧（專注行為、溝通 行為、合作行為）成效良好，具有立 即的教學效果。

梁素霞（2001） 特殊兒童同儕教導實施效果 之研究

經對同儕小老師、受教學生、以及級 任教師進行質的訪談，發現兒童的學 習狀況與行為改變的進步。

許美華（2004） 合作學習對國小學習障礙兒 童數學學習成效之研究

實施合作學習教學能增進學習障礙 兒童數學學習成效。

實施合作學習融入代幣制教學亦能 增進學習障礙兒童數學學習成效。

許莉真（2001） 同儕教導在融合教育班的個 案研究---以唐氏症兒童為例

融合教育班進行同儕教導，經老師適 度的介入，可以提昇特殊兒童的同儕 互動與溝通能力，並培養一般兒童助 人意願與技巧，且自然形成「同儕校 正」的學習功能，對於同儕間因應問 題能力有確實的效益。

許麗霞（2004） 合作學習對國小普通班智能 障礙學生數學學習成效之研 究

合作學習方案的實驗介入，確能提升 個案甲與個案乙的數學學習成效。

陳文祥（2005） 智能障礙學生參與融合式體 育發展模式課程之學習成效 研究

融合式體育發展模式課程能有效的 增加智能障礙學生主動學習的時間。

黃淑吟（2003） 同儕教導對智能障礙學生休 閒技能教學效果之研究

同儕教導使受教者在三項休閒技能 之達成比率能適當提昇至預期目 標，顯示同儕教導對智能障礙學生之 休閒技能具有正面且適當的處理效 果及維持成效。

楊芳淇（2005） 融合教育在輕度智能障礙學 生語文學科與學校適應之實 施成效─以國小普通班為例

在語文學科的成效方面，輕度智能障 礙學生對國語科的學習態度和學習 能力均有進步。

鄧秀芸（2001） 電腦輔助教學對國小中度智 能障礙兒童功能性詞彙識字 學習成效之研究

電腦輔助教學之教材內容設計，應以 中度智能障礙兒童的既有經驗和具 體事物為主，由淺而深，循序漸進。

教材內容，以情境式編排，的確能提 昇學習效果。

謝玉姿（2004） 合作學習介入融合式體育對 智能障礙學童師生與同儕互 動之影響

合作學習能增進智能障礙學童師生 互動關係，學習效果與互動行為逐漸 出現，除了智能障礙學童除了學習動 機增強，上課表現亦日趨活潑，具有 立即的互動效果

嚴家芳（2005）智能障礙學生在融合教育班 級中社交技巧教學方案之行 動研究

智能障礙學生經由課堂中社交技巧 教學方案的實施，以及課後同儕輔助 網的指導，其口語行為與非口語溝通 的社交技巧有顯著的進步。

林靜芬（2005） 過程本位教學對國小智能障 礙學童學習效果之研究

過程本位教學有助於國小智能障礙 學生擬定計畫與使用計畫能力的提 昇，並在實驗處理間隔三週後仍保有 良好學習成效。

Deno、

Murayama Espin 與 Cohen

（1990）

輕度障礙學生完全融 合於普通班和被隔離 安置於特殊班之比較

雖然輕度障礙學生在融合班進步情 形比同儕慢，但輕度障礙學生與普通 班學生間的差異仍比被抽離時與普 通班學生之間還小。

綜合上述相關研究，影響智能障礙學生之學習改變因素，包括就讀融合班促 使學習能力提升，教師的介入及同儕教導的影響，能改善智能障礙者的學習行 為，另外，課程的安排能針對智能障礙者的學習能力來規劃，可促使其學習能力 改善，提昇其學習效果。

參、 智能障礙學生就讀融合班之自我態度與他人態度相關研究

障礙者週遭環境對他們的態度，不但影響了他們的生活適應，也決定了他們 的自我態度（Lippman,1977）。

以下針對智能障礙學生就讀融合班之自我態度與他人態度相關文獻進行整 理，從中了解這些相關態度對智能障礙學生之影響。

表 2-3 智能障礙學生就讀融合班之自我態度與他人態度相關研究

作者 研究主題對象 結果

吳昆壽

（1998）

普通兒童與特殊兒童 對實施融合教育的態 度

◎對所有學生而言

1.有機會互動2.培養對個別差異性 和相似性的了解、尊重和敏感3.在學 校有機會和障礙生相處較久4.有一 個和相當年齡的同儕學習對象

◎對障礙學生而言

1.與同儕、老師間有較佳的互動2.

較少標記作用3.增加學生自尊4.避 免是否接受特殊教育等不必要困擾

5.有利於二元教育系統的解體。

林真鍊（2004） 國小學童對於資源班同儕接 納態度之研究

國小學童對於資源班同儕之整體態 度趨於正向。國小學童對不同障礙類 別資源班同儕之接納態度皆傾向積 極。

嚴家芳（2005）智能障礙學生在融合教育班 級中社交技巧教學方案之行 動研究

使普通學生有機會認識與自己不同 的人，對異質性的個體有較高的尊重 與包容。

Kishi 與 Meyer

（1994）

研究調查國民小學 融合班社會互動情 形（六年追蹤研究）

結果發現早期有融合經驗的學生對 身心障礙學生有顯著的正向態度，並 且願意和身心障礙學生有較多的接 觸，並能提供他們社區參與的支持。

綜合上述相關研究，智能障礙學生就讀融合班能減少被標記作用，增加智能 障礙學生的自信心，向同儕學習的機會增加，能促進學習效果；有融合經驗的國 小學童，對障礙者的態度屬正向積極，較有願意和障礙者接觸，對智能障礙學生 有較高的尊重與包容。

智能障礙學生在融合班中學習，對其學習行為產生一定的影響，與其未就讀 融合班前相比較，學習技巧與學習行為皆因就讀融合班而提昇，另外，智能障礙 學生在融合班的學習成果，也有較好的表現。在影響智能障礙學生的學習改變因 素方面，經整理歸納後，包括同儕的教導、教材設計、學習模式、教師指導等因 素，這些因素的交互作用也會影響智能障礙學生的學習。智能障礙學生的自我態 度影響其學習行為甚鉅，當其擁有積極的學習態度，對學習結果有正面的影響，

他人對智能障礙學生的正向態度，亦會使其產生學習的驅力。

本研究針對智能障礙學生在融合班中的學習行為，進行一連串的觀察，歸納 智能障礙學生的學習行為，探討還有哪些因素會促使其學習行為產生改變，讓教 導智能障礙學生的老師，能藉著此研究更了解智能障礙學生的學習，進而協助其 在融合班中獲得更佳的學習效果。

第三章 研究設計

本研究目的為深入探討智能障礙學生在台東縣某國小融合班中與普通生一 起學習的狀況，並分析了解智能障礙生學習狀況的改變歷程及探討影響度智能障 礙生的學習因素。

以下將就研究架構、研究對象、研究場域、研究工具、研究者的角色、研究 過程、資料整理與分析、信度與效度、研究倫理等分述說明。如下：

第一節 研究架構

鈕文英(2005)認為質化研究法主要以研究者本身作為收集與分析資料的工 具，且研究者本身是開放的、不預設立場的，也不使用任何標準化、閉鎖性或高 結構性的研究工具。故本研究採質化取向的個案研究法，以訪談、文件分析、參 與觀察三部分進行，研究架構如圖 3-1 所示。

圖 3-1 研究架構圖 參與觀察

學習時專心度、發表能 力、學習習慣、學習結果

文件分析

學習單、平時作業、學習 檔案、學習評量、筆記、

教學省思

訪談

科任老師、家長、個案

融合班中國小智能障礙學生學習行為

智能障礙生在融合教育班級中的學習行為 智能障礙生學習行為的改變歷程

影響智能障礙生的學習因素