影響自我概念與生活適應因素探討

難。

但部分研究指出，智能障礙學生彼此間可形成良好的人際互動關係，

智能障礙者傾向與同樣身為智能障礙的同儕有較親密與較高頻率的互 動，因此，即使智能障礙學生在朋友數量與品質上不及一般學生，但是 仍可能與同儕產生正向的社會互動(Cutts＆Sigafoos,2001；Knox＆

Hickson,2001)。

綜合上述生活適應之文獻可知，智能障礙學生在個人適應、家庭適 應、學校適應及人際適應等層面表現有所差異，值得進一步探討。

第三節 影響自我概念與生活適應因素探討  

本節將對影響自我概念與生活適應因素分別做探討，影響的因素頗 多，但大致上可分個人身心特質、家庭環境變項及學校等變項，以下就 本研究之背景變項:性別、年級、家庭社經地位、安置型態等因素論述 如下，最後將自我概念與生活適應的相關作探討。

壹、影響自我概念發展的因素

從自我概念的定義結構可知， 它是個體對自我的看法及個體意識 到他人對自己的看法，高職階段正值青少年時期，更常透過他人觀點來 看自己，但是身心的急遽變化及發展，以及為了尋求同儕的認同， 在 自我追尋的過程中，難免出現困擾與疑惑，假若此時青少年能將各層面 統整好，便具有良好的自我概念；若自我概念低落，則使個體適應不良，

進而產生心理疾病（范靖惠，1999）。青少年會藉由他人對待自己的反 應、態度及評語來瞭解自己，從自己與他人的比較中瞭解自己，依據多 位研究者的看法（林寶貴、錡寶香，1993；范靖惠，1999；黃素貞，2002 ； 陳靜惠，1994 ），影響自我概念的因素可分為個人身心特質、家庭環

境變項及學校等變項。以下針對性別、年級、家庭社經地位與安置型態 討論之。

一、性別

男女生的成長過程中，除了天生生理與心理發展之諸多差異，又因 生長環境、社會文化所賦予的性別角色與期待之不同，在眾多因素交織 影響下，造成不同性別會影響自身在自我概念發展與認定上的分歧。

陳南州（2006）發現高中職普通生之整體自我概念無因性別產生顯 著差異。鄭世昌(2005)亦發現國中學習障礙學生的自我概念無因性別產 生顯著差異，蘇曉佩(2011)針對國中輕度智能障礙學生在情緒自我、社 會自我與生理自我向度，男女學生亦無顯著差異。宋立鈞(2012) 也指 出不同性別的高職特教班智能障礙學生在整體自我概念與各分量表上 皆無顯著差異此外。

部份研究發現性別所造成的差異僅出現在部份的自我概念向度中，

如Marsh（1989）指出男生在運動能力、身體外貌與數學自我概念得分 較高；女生則在語言能力、閱讀能力及學校自我概念得分高於男生。

Mboya（1998）指出青少年男生於親子關係、運動能力、情緒穩定度與 友伴關係等自我概念向度得分高於女生，其他如身體外貌、健康等方面 無顯著差異。林家屏(2002)發現國中、高中男生在「情緒我」的得分高 於女生，女生則在「能力我」、「學校我」這兩個向度高於男生；倪小 平（2004）則發現國小肢體障礙學生在整體自我概念以及「生理自我」、

「心理自我」、「家庭自我」、「學校自我」等方面，男女生的自我概 念未達顯著差異，但在「道德自我方面」，女生則高於男生。洪宜昀（2002）

發現大學聽覺障礙及肢體障礙女生在「社會自我」及「自我行動」上的 自我概念比男生高，而「心理自我」、「學業/工作自我」、「自我認 同」、「自我滿意」及整體自我概念上則無顯著差異。由此可見，性別 對於自我概念的影響尚無一個明確的定論。

二、年級

年齡與自我概念的關連，侯雅齡與吳裕益（2002）發現自我概念的 發展會隨著年齡的改變呈曲線變化，在兒童前期屬於極端個人中心，所 以兒童會過份膨脹其自我概念，但隨著年齡增長，並與外界充分互動後，

這種不真切的自我感會逐漸消失，而產生自我概念降低，一直到青春期 左右，生理心理的急遽變化，使得個體在自我概念各項度上產生上升或 下降的不一致情形。Shavelson等（1976）認為自我概念會因年齡與經 驗的增長而產生改變，邱皓政（2003）亦指出年齡的增長將會增加自我 概念的分化程度。

許多研究指出年級因素會影響自我概念。March（1989）發現個體 的自我概念於國二、國三時下降，高一至高二時升高，並持續上升至成 人期。Begley（1999）發現唐氏症學生在進入兒童中期與青少年期時，

自我概念因年齡增長漸而提升。林寶貴、錡寶香（1993）研究發現高中 職三年級聽障學生的自我概念顯著低於二年級。陳靜惠（1994）則指出 聽覺障礙國二學生較有積極的自我概念，國三學生的自我概念最為消 極。

然而，部分研究則發現自我概念未因年級不同而產生差異，Mrug 與Wallander（2002）對肢體障礙學生的自我概念研究發現年級並非影 響因素。林家屏（2002）、陳南州（2006）發現青少年的自我概念未因 年級別不同而產生差異。針對身心障礙學生自我概念的研究方面，林怡 杏（2007）、詹文宏（2005）、陳淑瑗（2004）、吳君瑋（2011）、宋 立鈞(2012)研究發現高中職身心障礙學生之自我概念並無因年級不同 而造成差異，可見年齡對自我概念之影響尚未有明顯定論。

三、家庭社經地位

原生家庭的社經水準對自我概念具有多面性的影響，不同社會階級 的家庭具有不同的次級文化，甚而使個體產生不同的價值觀、生活型態 與行為模式（陳燕珠，2004）。一般而言，高社經地位的家庭所具有的

職業水準較高，且收入豐渥，個體能擁有較多資源，較可順利發揮自我 並受到肯定；反之，家庭社經地位較差的個體卻礙於資源有限，在發展 上處處受限且難以滿足，漸而形成較低的自我概念（李輝，1994）。

個體的家庭社經地位愈高，其自我肯定的程度亦愈高（蔡順良，

1985）。陳燕珠（2004）於研究中發現雙親且社經地位較高的青少年，

在生理自我與能力自我上明顯高於社經地位較低的青少年；且在學校自 我方面，中等社經地位的青少年較低社經地位者為佳。陳立人、鄭宇梁

（1994）整理歸納有關自我概念與家庭社經地位的文獻後也發現，家庭 社經地位與自我概念之間確實有相關，且家庭社經地位對自我概念有顯 著的預測作用。陳靜惠（1994）指出高家庭社經地位的聽覺障礙學生有 較積極的自我概念。詹文宏（2005）研究指出社經地位高低對高職學障 生之自我概念有顯著影響，且其中高社經地位學生的生理自我高於中社 經地位的學生。而周佑玲（2002）的研究發現，不同父親社經地位者在 自我概念各層面上無顯著差異，然而不同母親社經地位者在「親和力」、

「自我意象」、「整體自我概念層面」上有顯著差異，且母親社經地位 較高者，表現優於較低者。林美玲(2012)針對高職中度智能障礙學生自 我概念的研究發現，在學生自評和教師自評都有一致的結果，低家庭社 經地位的學生在「外觀自我」比高家庭社經地位的學生負向，可見家庭 社經地位造成物質條件的差異，也間接影響其自我概念。

然而，部分學者提出家庭社經地位對自我概念並無顯著性的影響。

如蔡易珊（2007）指出家庭社經地位對於國中生在體能、外貌、異性關 係、親子關係與一般自我概念並無顯著影響。張德聰等（2006）指出單 憑父母社經地位，並不至於造成青少年低自尊，而是父母及週遭重要他 人是否有充足時間與金錢，對其提供關愛，才是青少年自尊及正向自我 概念的關鍵。林利真（2006）、陳淑瑗（2004）、宋立鈞(2012)發現國 中學障生、高職輕度智障學生的自我概念並未因家庭社經地位造成差異。

金慶瑞、林惠芬（2003）亦發現家庭社經地位並無造成國中資源班學生

之自我概念產生顯著差異。可見年齡對自我概念之影響尚未有明顯定 論。

四、教育安置

鑑輔會鑑定安置會議依據「最少限制環境」的原則，盡量安置智能 障礙學生和一般學生一起接受教育，國內目前常見的智能障礙教育安置 型態主要有融合教育、資源教室、特殊班、啟智學校、啟智教養機構和 在家教育（陸莉等人，2000）。劉寬信（1983）研究結果顯示教育安置 在啟智班的智能障礙學生有較積極的自我概念、較高的能力與成就感受、

較開朗的人格態度、較能承擔成功的責任，然而卻是較不能承擔失敗的 責任。許天威（1998）研究指出國中階段就讀啟智學校智能障礙青年之 自我概念平均得分高於國中階段就讀啟智班與普通班的智能障礙青年。

Tracey與Marsh(2002)針對智能障礙學生研究指出，教育安置在回歸主 流的班級與非回歸主流的班級的學生在「整體自我概念」和「非學業自 我概念」未達到顯著差異，但在「學業自我概念」，未回歸主流班級的 學生分數顯著高於回歸主流班級學生。Mrug和Wallander(2002)發現，

就讀普通班的肢體障礙學生，其自我概念優於就讀特殊學校的學生，而 就讀住宿制特殊學校的肢體障礙學生其自我概念最差。林美玲(2012) 針對高職中度智能障礙學生自我概念的研究，國中安置在資源班的智能 障礙學生在「外觀自我」和「同儕自我」比國中安置在特殊學校的學生 負向。以上研究結果顯示安置型態會影響智能障礙學生的自我概念。

亦有研究指出不同教育安置場域對自我概念的表現並無顯著影響，

郭春在（1991）研究結果也是發現不同教育安置型態對智能障礙學生的 自我觀念並無顯著的差異存在。徐享良與曾心妍(2005)指出高職綜合職

郭春在（1991）研究結果也是發現不同教育安置型態對智能障礙學生的 自我觀念並無顯著的差異存在。徐享良與曾心妍(2005)指出高職綜合職