智能障礙學生生活適應研究

己在人際互動、社會能力表現之看法最為積極。林美玲(2012)研究高職 階段中度智能障礙學生之自我概念，同儕自我部分屬於中上，以同學相 處得很好的分數最高分，容易交友能力的分數最低分，意即高職階段中 度智能障礙學生不容易交到朋友，但是會珍惜所獲得的友誼，且研究亦 發現國中安置在資源班的中度智能障礙學生其同儕自我低於國中安置 於特教班的中度智能障礙學生，說明安置型態可能影響學生在人際上的 自我概念。

第二節 智能障礙學生生活適應研究  

適應從個人發展過程的觀點而言，適應歷程是個體內在心理功能的 調節運作過程使個人朝向全人性心理健康與自我成長的歷程，也是問題 解決及有效因應壓力的過程。因此，適應是人類生活中很重要的一部分，

對學生而言，在學習過程中，若能有良好的適應，其學習成就往往會有 較佳的表現；反之，不但學習受影響，日常生活機能也會受到波及，所 以了解學生在生活上的適應情形，成為教師們必須重視的課題。基於以 上因素，本節首先探討生活適應的定義與內涵，並論述智能障礙學生生 活適應之相關研究。以下分述之。

壹、生活適應的定義與內涵

一、生活適應的定義

「適應」（adaption）一詞最早是在1958年由達爾文所提出的，原 先應用於生物學，強調物競天擇、優勝劣敗、適者生存的法則（楊照，

2010）。認為個體為了生存，必須做適當的改變，以配合客觀的環境的 需求。而後心理學家借用此概念，把適應視為人類應付各項內在環境要

求及壓力的心理過程，以達成平衡，並把適應一詞由「adaptation」改 為「adjustment」（Hettema,1979），而一般所說的適應「adjustment」，

其實就是生活適應(陳貴龍，1987)。瑞士心理學家皮亞傑（Piaget）從 心理學的角度來看，認為「適應」包含「同化作用」和「調適作用」兩 種功能，所謂同化作用指各體運用既有基模來處理面對的問題，即現有 知識的應用；調適作用則為個體修改既有基模來調和環境的要求，而當 兩種作用與環境達成平衡的狀態，就是適應（張春興，2005）。

國內外學者對「生活適應」有不同的看法與解釋，Arkoff(1968) 認為適應是「個人」與「環境」相互作用的歷程，個體在滿足自我的需 求與外在環境之間不斷忍受(bearing)與影響(influence)，是一種動態 且雙向的過程，人與環境皆會改變，因此需要不斷調整，以達到平衡的 狀態。另一派學者認為生活適應是個人與環境的和諧狀態，Maslow(1970) 認為適應是個人與環境處於和諧狀態或關係；Atwater(1979)認為透過 自我的修正，達到與環境及其他人的和諧關係。

張春興、林清山（1989）認為適應是一個人對自己、別人以及環境 事物的反應，個體需同時改變自己內部的心理狀態以及外在的環境，以 維持和諧而平衡的交互作用，因此適應包過主動與被動兩種因應行為。

如從醫學角度看待生活適應，認為此概念是心理健康的狀態，心理健康 代表擁有較佳的生活適應，簡茂發(1978)研究指出心理健康的人就是生 活適應的人，心理健康的人因擁有完整的人格，愉快的心境，因此，容 易與人建立和諧的關係，也減少對自己與環境中的人事物過度的矛盾與 衝突之感受。蔡宜珍(2004)指出生活適應係指個體與環境間的一種互動 關係，包括自己、他人及團體之間的關係，以及心理的與情緒的行為反 應，都能處在良好的狀態。陳李綢、蔡順良(2009)也認為生活適應是心 理健康的表徵，代表個體不僅自己的需求得到滿足，又能與環境維持和 諧關係，因此，產生快樂幸福的感受，此即為一種心理健康的狀態。

綜合上述，生活適應是個體與環境互動所相互激盪的歷程，需在自 我的需求、環境的挑戰求取平衡，且不單只是個人遷就環境，環境也因 人而有所變動。所以，生活適應是屬於動態、互動的生命過程。

二、生活適應的內涵

針對生活適應的內涵因學者研究對象以及觀點的差異，而有所不同。

吳武典、林繼盛（1982）認為生活適應包含學習態度、成就動機、努力 動機、對校態度、自我能力、內控信念、人際適應等七個層面。吳新華

（1996）則將生活適應分為親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲 的調適、生活的目標、行為不成熟、情緒不穩定、不適應感、器官自卑 感與神經質等共十項。不過，大多數的研究者都將生活適應分為個人適 應及社會適應兩類，蔡玉瑟（1994）認為個人適應乃涵蓋個體自我概念、

自我評價與自我接納；而社會適應乃指個體與環境中的他人交往之程度，

除了自身行為舉止是否獲得社會認可，更包含個體與家庭、學校或社團 之互動關係。

陳李綢、蔡順良（2009）編製之中學生生活適應量表中，則是將生 活適應分為:自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、

自我意識、工作適應與自我勝任八個向度，由此可見生活適應所涵蓋之 範圍很廣，透過多種向度來了解個體在生理、心理與社會三個層面，或 彼此互動後產生的狀態。

近年來，許多研究將生活適應之內涵分為四個面向（林利真，2006；

林信香，2002；莊榮俊，2002；鄭世昌，2005），將生活適應分為：

（一）個人適應：指個體在自我之生理及心理方面的適應情形，包括自 我接納、情緒表現、身心狀態等。

（二）家庭適應：個體在家庭生活上的適應情形，包括親子關係、手足 關係、家庭歸屬感、父母管教態度等。

（三）學校適應：個體在學校生活時的適應情形，包括學習適應、常規 適應等。

（四）人際適應：個體在和同儕交往、老師等互動上之適應情形，包括 同儕適應、師生關係等。

此一分類涵蓋就學階段之學生在生活中主要面對之環境與情境，包 含家庭、學校、個體內及對外關係。

生活適應之分類因應對象及目的之差異，其分類方式與涵蓋範圍亦 有所變動。高職綜合職能科智能障礙學生，生活環境主要為家庭及學校，

故針對生活適應之分類亦採取四個面向的分類，分別為：個人適應、家 庭適應、學校適應及人際適應，以瞭解智能障礙學生在整體生活適應及 生活適應各層面之情形。

貳、智能障礙學生生活適應之實證研究

智能障礙學生因本身認知缺陷、人格傾向、情緒行為特徵等因素，

與社會情境互動下容易出現適應的問題。而智能障礙學生本身適應行為 之困難，常會對個人學習、人際關係與生活適應造成不利的影響（何華 國，2000；洪榮照，2011；鈕文英，2003）。以下探討智能障礙學生生 活適應之情形。

一、個人適應

Dekker 等（2002）研究指出相較於普通學生，6 至18歲智能障礙 學生普遍擁有較高比率的情緒與行為問題之危險因子，大多出現社會互 動、注意力的問題，以及出現攻擊性行為，甚至有極高比率會出現精神 異常之徵狀。Kiddle和Dagnan(2011)也指出進入青春期的智能障礙學生，

因深感能力與他人期許間的極大落差，社交與情感辨識能力缺陷，成長 過程中歷經污名化、負向生活經驗，使其較普通青少年更易陷入憂鬱低 落中。

宋立鈞(2012)針對高職智能障礙學生研究發現，個人適應得分雖屬 尚佳，卻也反映出高職特教班智能障礙學生於生活適應的多種層面中，

個體的身心適應狀況與情緒控制部份較差。整體而言，智能障礙學生因 本身身心缺陷與發展遲滯，在生活上易遭遇挫折，使其被憂鬱、無力、

焦慮等負面情緒圍繞，進而影響適應與學習。基於上述原因，智能障礙 學生在個人適應情形上值得深入探討。

二、 家庭適應

Pederson、Anderson和Cain(1997)認為如果一個家庭的氣氛低迷，

個成員間彼此爭吵、批評，在這種家庭氣氛長大的兒童，往往具有較強 的衝突性與攻擊性，而有較高的犯罪傾向，由此可見家庭對於學生日後 的身心發展與社會適應具有關鍵性的影響力。鈕文英、陳靜江（1999）

在訪談智能障礙青年中發現，有受試者表示感受到父母對自己與手足間 的態度有差異，甚至感到自己不受重視。郭春在（2001）指出高職特教 班智能障礙學生之家庭氣氛並非理想，且父母在參與子女學習活動的意 願不高，但吳君瑋（2011）卻指出將近半數的高職特教班智能障礙學生 表示非常喜歡家人，且自覺與家庭成員關係融洽。郭春在（2001）與陳 志成（1998）研究青少年時期的智能障礙學生之家庭關係發現，若智能 障礙學生家庭關係愈良好，學生之適應行為愈佳，兩者間存在正向的相 關。宋立鈞(2012)研究高職特教班智能障礙學生之生活適應情形，發現 在家庭適應之情形和一般學生無異，且屬於中上，可見大部分的高職特 教班智能障礙學生有不錯的親子與手足關係，且感受到不錯的家庭氣氛 及歸屬感，此結果與先前研究結果相似，且高職特教班智能障礙學生的 家庭適應情況略高於人際適應，可能因為智能障礙學生仍是從家庭 獲得較多的支持有關（陳淑瑗，2004）。

林宏熾（2000）訪談6位智能障礙青年發現他們與父母親的關係良 好，但父母較採保護與順從的態度，且仍視他們為小孩子。Beck 等（2004）

指出母親對於智能障礙子女的教養如展現出過度干涉、過度保護或過度 批評等較負面的情緒表達，研究顯示這些智能障礙學生有較多的行為問 題。陳志成（1998）研究發現當父母親較常採用愛護關懷的方式教養子

女，智能障礙學生的情緒穩定性較高；當父母親採用要求的教養方式對

女，智能障礙學生的情緒穩定性較高；當父母親採用要求的教養方式對