智能障礙學生自我概念之研究

自我概念是兒童人格發展過程中的重要關鍵因素，相同的也會深深 影響著身心障礙兒童的整體發展，個體在兒童期階段，個體雖然也有思 考自己的可能，但其自我概念無法接近現實，時常從自我出發；到了青 少年時期才會思考自我，具備自我意識，並具有反省的能力，且個體在 此時期會更重視社會的反應，會由別人的觀點看自己，轉而影響對自己 的觀點（黃德祥，2000）。本節旨在探討自我概念的定義與內涵，以及 智能障礙學生自我概念之相關研究。

壹、自我概念的定義與內涵

一、自我概念的定義

有關自我概念的定義很多，由不同立場的人提出，會產生不同的面 向或重點，有關國內外學者對自我概念的定義與特性分述如下。

Shavelson、Hubner 與 Stanton(1976)認為自我概念是源自於個人 在環境中所獲得的經驗，及個人對其經驗所做的解釋，也就是個人對自 己的知覺的總和。James（1980）對於自我的定義是：「自我是個人對 自己的知覺、感受與思考，並可以加以區分為主體我（I）與客體我（Me）

兩部分，而客體我之下又依次可分為精神我、社會我和身體我」。黃德

祥（2000）則提出自我概念是個人對自己的理念、情感與態度的總和，

亦即是個人試圖瞭解自己、建立基模，以便將自己對自己的印象、情感 組織起來。簡言之，自我概念是個體對自己整體的看法及評價。

另外有一些學者認為外界對個人的反應與回饋，會被納入個人對自 己的知覺體系之中。如持符號互動論觀點的社會學者 Cooley（1922）

提出「鏡中自我」（looking glass-self）的看法，認為自我概念是藉 由與他人的交往，想像他人心目中的自己形象，並想像他人對此形象的 看法與批評，由此產生對自我形象的情感。意即 Cooley 的理論強調自 我概念的形成是透過與他人的接觸，意識到別人對自己的看法，站在別 人的角度以反觀自己的結果，強調自我是透過個人與社會的交互作用而 形成，代表個人脫離自我中心的狀態，能站在他人的地位及客觀的態度 來衡量自己的行為（陳奎熹，1982）。

文化人類學者 Mead(1934)提出自我概念是透過個體與環境的互動 而逐漸形成，透過環境中的他人對自己的反應及態度，而對自己有所知 覺，這樣的知覺逐漸形成個人在該環境下的自我概念（引自簡宏光，

1998）。李坤崇（1994）則提出「自我概念」是個人經由自己與他人及 環境的互動回饋，而產生對自己外在形象、行為與身體以及自己內在思 想、態度、情感與價值等特質的整體知覺和評價。也就是說，自我概念 是個人與環境交互作用下的產物。

郭為藩（1968、1997）認為自我概念是個體對自己軀體及生理需要，

在社會生活中所扮演的角色及內在願望價值體系的一種認定，對於自身 形象加以辨識，乃是一種持有與歸屬的覺認，同時表現出喜歡或接納與 否的態度，自我概念包括三部份：其一為身體我，每個人對自己的身體 有一個自我觀念，形成身體的形象。其二為社會我，指是是對社會角色 的觀念。其三為人格我，代表自我的理想、價值觀及人生觀。由分析層 面可分成現實我、理想我及投射我，在研究或評量時更可細分為學業我、

家庭我等若干特殊層面的自我概念。

張春興(2002）認為自我概念是指個人對自己多方面知覺的總合，

其中包括個人對自己性格、能力、興趣的瞭解，個人與別人和環境的關 係，個人對於處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等。

自我概念具有可學習、可組織、動態性等特性，個人於成長過程中 不斷藉由群己互動的歷程，使自我概念逐漸成形，整個發展歷程為動態 的(Freeman,2003)。由此可知，自我概念非與生俱有，而是後天發展形 成，透過個人與他人交往互動，根據他人對其反應的感情與態度來看待 自己。

綜合國內外學者的看法與意見，自我概念乃是個人對自我形象、自 我的人格特質及個人與環境關係的看法與評價。

二、自我概念的內涵

自我概念的因素結構在 1960 年代開始是集中在單一構面，自 1980 年代起即強調自我概念應具多構面或是多構面多階層(Donohue, 2008)。

Coopersmith(1967)支持自我概念是單一構面的因素結構，而支持的主 要原因是來自於研究結果，Coopersmith 以 50 題的自尊量表做為研究 工具，自尊量表包含一般自我、社會自我、家庭/父母自我和學業自我，

但是在其所蒐集的資料藉由探索性因素分析的結果，卻無法從研究資料 提出其他的因素，也沒有任何可以替代或是其他具有意義的因素結構。

換句話說，青少年早期是無法清楚區辨不同的經驗，自我概念無法分化 成其他的構面。所以，Coopersmith 依據研究結果提出自我概念單一構 面的因素結構。

Fitts（1965）認為自我概念可分為內在架構及外在架構兩部分，

其中內在架構包括自我認同（self-identity）、自我滿意

（self-satisfaction）、自我行動（self-behavior）三個部分；外在 結構包括生理自我（physical self）、道德倫理自我（moral-ethical self）、心理自我（personal self）、家庭自我（family self）、社

會自我（social self）五個部分，而形成 3×5 類別的雙維自我概念架 構。而 Shavelson、Hubner 與 Stanton (1976)是第一個提出多構面多 階層的自我概念，如圖 2-1，他們認為整體自我概念（general

self-concept）可二分為學業自我概念與非學業的自我概念，學業自我 概念可次分為與學校科目有關的自我概念，依據不同學科領域分為英文、

歷史、數學及科學自我概念；非學業自我概念則可分為社會、情緒及生 理自我概念，在這些非學業自我概念之下還可細分成更具體、特定的層 面。

Fitts（1965）依據基自我概念的多维觀點编制「田納西自我概念 量表」(Tennessee Self-Concept Scale,TSCS)，分成六個層面，生理 自我概念、道德倫理自我概念、心理自我概念、家庭自我概念、社會自 我概念和學業/工作自我概念，國內方面，郭為藩(1987)在「兒童自我 態度問卷」的修訂版中，將測驗分為五個分量表，分別為，對自己身體 特質的態度、對自己能力與成就的態度、對自己人格特質的態度、對外 界的接納態度與對自己的價值系統與信念。黃德祥（2000）將自我概念 分成以下八個面向，分別為生理我、心理我、社會我、道德我、家庭我、

理想我、自我尊重和自我能力。吳裕益、侯雅齡(2002)在「國小兒童自 我概念量表」中將自我概念分為五個分量表，分別為家庭自我概念、學 校自我概念、外貌自我概念、身體自我概念與情緒自我概念。不同的研 究對象其自我概念的內涵可能會有所不同，或是自我概念的因素結構隨 著個人成長而有所變化，因此在面不同的研究對象，應該注意挑選適當 的自我概念架構內容與使用時機(邱皓政，2003)。

圖 2-1 自我概念階層圖

資料來源: Shavelson,R. J. ,Hubner,J. J. , & Stanton,G. C.(1976). Selfcon cept:Validation of constructinter procetations. Review of

Educational Research, 46(3), 413.

貳、智能障礙學生自我概念之相關研究

在青少年時期的智能障礙學生由於因為身心缺陷、生活中屢次的失 敗經驗，以及社會文化本身對智能障礙的標籤及污名化，甚至抱持拒絕 疏離的心態，使智能障礙學生的自我概念發展面臨很大挑戰。國內外評 量智能障礙者學業自我概念的構面偏向一般學業性，也就是學校自我相 對較多；非學業自我概念偏向外在參照構面，以外觀自我、體能自我、

心理自我、同儕自我和家庭自我等五構面相對較多(林美玲、吳訓生，

2013)。以下探討智能障礙學生自我概念之相關研究。

一、生理自我

Widaman 等（1992）比較國中二年級的普通班學生、學業低成就學 生，以及智能障礙學生三個群體間學業與非學業自我概念的差異，結果 顯示智能障礙學生在體能、身體外貌向度明顯不及普通生。Jones(2009) 面對面訪談51位智能障礙青少年的自我概念，38位男性，13位女性，年 齡介於11至20歲，其中有10位智能障礙青少年表明想要改變現有的身體 特徵（例如︰青春痘、頭髮、體重），有些人清楚表達想改變現有的障 礙、希望自己沒有障礙、希望能在普通班就讀和玩足球，有些人則覺得 智能障礙讓自己變老、常常自覺體力較差、容易疲倦，深刻感受到消沉 以及失落感。Chen與Shu(2012)訪談14位高職特教班輕/中度智能障礙學 生及畢業生，發現他們對於自我的評價是「有病的人」及「怪異的人」

等。由以上研究可知青少年智能障礙者對於身體自我產生混淆，並有負 面的生理自我概念。

亦有研究發現智能障礙者的生理自我概念與普通生無異，宋立鈞 (2012)對全國高職229名綜職科學生及248名普通班學生進行問卷調查，

發現高職智能障礙學生之生理自我概念趨於正向，與一般學生無差異，

但是與其他六個自我概念分層面得分相較是最為低的。林美玲(2012) 以問卷調查研究347位特教學校高職部中度智能障礙學生發現，學生在 外觀自我、體能自我皆屬正向，且影響高職階段中度智能障礙學生自我 概念之重要排序，前一、二分別為體能自我和外觀自我，可知體能自我 和外觀自我對高職階段中度智能障礙學生自我概念的發展影響最甚，此 研究結果意味著高職階段中度智能障礙學生和一般青少年一樣也會在 意自己的體能與外表。吳君瑋(2011)針對台北市高職綜職科學生進行自 我概念的調查，近半數學生對自己的長相感到滿意。

二、情緒自我

Widaman 等（1992）比較國中二年級的普通班學生、學業低成就學 生，以及智能障礙學生三個群體間學業與非學業自我概念的差異，結果