高職綜合職能科智能障礙學生自我概念與生活適應之研究

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(1) . 國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育教學碩士論文. 高職綜合職能科智能障礙學生自我概念與生活適應之研究 A Study of Self-Concept and Life Adjustment of Students with Intellectual Disabilities in Special Class in Vocational Senior High School. 指導教授：杞昭安教授研究生：陳品涵撰. 中華民國一○四年八月 .

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(3) . 致謝回首兩年來的研究所生涯，終於在此畫下句點，此時心中充滿了. 滿滿的感謝，兩年來的求學日子，帶給我許多的喜悅與感動。首先感謝杞昭安老師的耐心與用心的指導，在每月一次精心安排的meeting聚會，給予品涵提點、鼓勵與支持，也讓我更督促自己要更努力，使我的論文能順利完成。接著，感謝口試委員潘裕豐老師、張昇鵬老師，潘老師額外撥出時間指導我統計相關概念與知識；張老師總是給我正向且溫暖的鼓勵，十分感謝與感動。此外要感謝協助我發放問卷的老師們幫忙，才能使問卷順利的發放、施測與回收，更感謝學生們用心的填寫問卷，沒有您們，這份研究也不可能完成。感謝研究所同學們，共同討論報告與激盪想法，能認識你們，與你們互相切磋學業、互相打氣加油，是我寶貴的回憶，有您們真好！最後要感謝我的家人，所有我愛及愛我的人，謝謝您們鼓勵我來研究所進修，支持我讓我無後顧之憂的專注於研究所的課程與論文的撰寫。我是何其的幸運，能在一路上遇到這麼多的貴人！期許未來能盡自己的一份力量，將所學應用在孩子的身上，讓自己也成為孩子們的貴人。品涵謹致於師大 2015.8. .

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(5) . 摘要本研究旨在探討高職綜合職能科智能障礙學生自我概念與生活適應之情形。本研究採問卷調查法，抽取298位台北地區高職綜合職能科智能障礙學生為樣本，並以自編之「高中職學生自我概念與生活適應調查表」作為工具進行調查。問卷調查所得資料經由SPSS套裝軟體進行描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson積差相關等進行統計分析，以回答本研究之待答問題。綜合本研究之結論如下：一、高職綜職科智能障礙學生之自我概念與生活適應情形尚佳，高職綜職科智能障礙學生的自我概念中，以情緒自我及學業自我最佳，家庭自我、社會自我次之，生理自我最低。生活適應中，學校適應最佳，家庭適應、人際適應次之，個人適應最低。二、高職綜職科智能障礙學生自我概念因不同「性別」、「國中安置型態」及「家庭社會地位」而有顯著差異，男生顯著優於女生，國中安置特教班顯著優於資源班，中社會地位顯著優於低社會地位；生活適應因不同「家庭社會地位」而有顯著差異，中社會地位顯著優於低社會地位。三、高職綜職科智能障礙學生在之自我概念與生活適應之間關係密切，且整體自我及各層面皆和整體生活適應及各層面，兩兩之間呈現顯著的正相關。最後，研究者依據研究所得結果提出建議，作為學校單位及未來研究之參考。. 關鍵詞:綜合職能科、智能障礙、自我概念、生活適應. i .

(6) . A Study of Self-Concept and Life Adjustment of Students with Intellectual Disabilities in Special Class in Vocational Senior High School Pin-Han Chen Abstract The purpose of this study was to discuss the differences of selfconcept and life adjustment among the students with intellectual disabilities in Special class in vocational senior high school. It also aimed to explore the relationship between intellectual disabilities students ’ self-concept and life adjustment. The valid samples consisted of 298 students with intellectual disabilities in Special class in vocational senior high school in the Taipei region of Taiwan. The research instrument was “ Self-Concept and Life Adjustment Questionnaire of Senior High School Students”. All those information had been dealt and analyzed by the method of descriptive statistics, T-test, one-way ANOVA, and Pearson’s product-moment correlation analysis. The major Conclusions were as follows: 1. All of the self-concept and life adjustment of students with intellectual disabilities were above the average. Among all aspects of self-concept in students with intellectual disabilities, the score from highest to lowest was emotioal self-concept, academic self-concept, family self-concept, social self-concept and physical self-concept. Among all aspects of life adjustment in students with intellectual disabilities , the score from highest to lowest was school adjustment, family adjustment, interpersonal adjustment,and personal adjustment. 2. Self-concept of students with intellectual was obviously different due to different sex,placement in junior high school, and social status. Besides,male students were better than female students,special class were better than resource class,medium social status were better than low social status.Life adjustment of students with intellectual was obviously different due to different social status. Besides,medium social status were better than low social status. 3. There were significant positive correlations among self-concept and lifeadjustment of students with learning disabilities. Finally, the researcher make recommendations based on the findings of the institute, as a reference in schools, parents and the future study. ii .

(7) . Key words：intellectual disabilities , special class in vocational senior high school , self-concept,life adjustment. iii .

(8) . 目錄中文摘要 ......................................... i 英文摘要 ........................................ ii 目錄 ............................................ iv 表次 ............................................ vi 圖次 .......................................... viii 第一章緒論....................................... 1 第一節研究背景與動機 .................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .............................. 4 第三節名詞釋義 ........................................ 5 . 第二章文獻探討................................... 7 第一節智能障礙學生自我概念之研究 ...................... 7 第二節智能障礙學生生活適應研究 ....................... 15 第三節影響自我概念與生活適應因素探討 ................. 23 . 第三章研究方法.................................. 33 第一節研究設計與架構 ................................. 33 第二節研究對象 ....................................... 35 第三節研究工具 ....................................... 38 第四節研究程序 ....................................... 48 第五節資料處理 ....................................... 50 . 第四章結果與討論 ................................ 53 第一節高職綜合職能科智能障礙學生自我概念與生活適應之現況 ...................................................... 53 第二節高職綜合職能科智能障礙學生自我概念與生活適應之差異分析 .................................................. 60 第三節高職綜職科智能障礙學生自我概念與生活適應之相關 . 82 . 第五章結論與建議 ................................ 89 iv .

(9) . 第一節結論 ........................................... 89 第二節建議 ........................................... 91 . 參考文獻 ........................................ 95 一、中文部分 .......................................... 95 二、英文部分 ......................................... 100 . 附錄 ........................................... 103 附錄一高中職學生自我概念及生活適應調查表初稿 ........ 103 附錄二專家學者內容效度 .............................. 109 附錄三問卷專家審查名單 .............................. 121 附錄四高中職學生自我概念及生活適應調查表(預試) ...... 122 附錄五高中職學生自我概念及生活適應調查表(正式問卷) .. 129 . v .

(10) . 表次表 3-1 預試抽樣學校、人數與調查表回收情形統計表 ......... 35 表 3-2 預試樣本人數分布情形 ............................. 36 表 3-3 正式抽樣之學校、人數與調查表回收情形統計表 ....... 37 表 3-4 有效樣本之基本資料分布情形 ....................... 38 表 3-5 家庭社經地位換算表 ............................... 40 表 3-6 自我概念調查表之項目分析摘要表 ................... 41 表 3-7 自我概念調查表內部一致性摘要 ..................... 44 表 3-8 生活適應調查表之項目分析摘要表 ................... 47 表 3-9 生活適應調查表內部一致性摘要 ..................... 48 表 4-1 高職綜合職能科智能障礙學生自我概念現況分析摘要表 .... 54 表 4-2 高職綜合職能科智能障礙學生生活適應分析摘要表 ............ 56 表 4-3 不同性別之高職綜職科智能障礙學生在自我概念各層面之差異比較摘要表 ............................................................................ 61 表 4-4 不同年級之高職綜職科智能障礙學生在自我概念各層面之差異比較摘要表 ............................................................................ 63 表 4-5 不同國中安置型態高職綜職科智能障礙學生在自我概念各層面之差異比較摘要表 ................................................................ 65 表 4-6 不同家庭社會地位之高職綜職科智能障礙學生在自我概念各層面之差異比較摘要表 ............................................................. 68 表 4-7 不同性別之高職綜職科智能障礙學生在生活適應各層面之差異比較摘要表 ............................................................................ 69 表 4-8 不同年級之高職綜職科智能障礙學生在生活適應各層面之差異比較摘要表 ............................................................................ 72 表 4-9 不同國中安置型態之高職綜職科智能障礙學生在生活適應各層面之差異比較摘要表 ............................................................. 73 表 4-10 不同家庭社會地位之高職綜職科智能障礙學生在生活適應各層面之差異比較摘要表 ............................................................. 75 vi .

(11) . 表 4- 11 不同背景變項對高職綜職科智能障礙學生自我概念之差異分析摘要表 .................................................................................... 77 表 4- 12 不同背景變項對高職綜職科智能障礙學生生活適應之差異分析摘要表 .................................................................................... 80 表 4-13 高職綜職科智能障礙學生其自我概念與生活適應之相關情形摘要表 ........................................................................................ 83 . vii .

(12) . 圖次圖 2-1 自我概念階層圖 ................................ 11 圖 3-1 研究架構圖 .................................... 34 . viii .

(13) . 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高職綜合職能科智能障礙學生自我概念與生活適應之現況；不同背景變項之高職綜合職能科智能障礙學生其自我概念與生活適應的差情形情形；高職綜合職能科智能障礙學生其自我概念與生活適應之相關情形。本章共分三節討論：第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的與待答問題；第三節則為重要變項之名詞釋義。以下分述之。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景. 我國自民國 57 年起全面實施九年國民義務教育後，對於國民素質的提高，國民經濟能力與競爭力的加強，均產生莫大助益，因此，在民國 72 年起政府即有延長國民教育之議，並小規模試辦「延長以職業教育為主的國民教育班」（教育部，2007）。特殊教育起步較晚，在民國 73 年公布了特殊教育法，積極推展並改進特殊教育，其後在 82 年起連續推動兩期之「發展與改進特殊教育計畫」，擴增安置資源（特殊學校、特殊班、資源教室等）及改善普通教育環境，使混合的身心障礙學生獲得融合 (吳武典，2004)。因此，國中階段智能障礙學生就讀特教班或特殊學校的人數逐年成長，從民國 79 年的 2147 人，至 82 年成為 5916 人，三年內成長兩倍餘，惟國中階段就學大量擴充後，智能障礙學生國中畢業後的進路與轉銜問題接踵而來(周台傑、陳枝祥、張昇鵬、吳訓生、劉襲裔，1998)。政府為使國中畢業身心障礙學生在離校時能有一技之長，得以順利就業，故於民國 83 學年度起實施「發展與改進國中技藝教育方案-邁向十年國教目標」，除提供國中畢業身心障礙學生充分升學機會，並藉 1 .

(14) . 由技藝的習得與輔導，培養身心障礙學生獲得一技之長，促進其學習成就及未來就業，增加其社會服務能力，同年於普通高中職試辦以招收輕度智能障礙學生為主的三年制高職特教實驗班，招收輕度智能障礙之國中畢業生就讀(林幸台，1998)。至 88 學年度時，將高職特教實驗班，正式納入編制，改為高職綜合職能科，並納為學校正式班級，已從 88 學年度的 119 班，增加至 101 學年度的 371 班，足見全國高職綜合職能科之發展迅速。招生方面由國中造冊，推薦合格之輕度智能障礙學生，函報所在地縣市教育局特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(簡稱「鑑輔會」)，經鑑輔會篩選後，辦理甄試，招生對象以國中應屆、歷屆輕度智能障礙畢 (修)業生為優先錄取，88 學年度之後更將報名資格放寬，接受功能較佳之中度智能障礙學生，或經縣市鑑輔會確定為功能較佳之學生。依據 Erikson 心理社會發展階段，高中階段之學生正處於自我統整對角色混淆之階段，倘若發展順利則會具備明確的自我觀念與自我追尋的方向；反之，則會感到生活無目的與方向，時而感到徬徨迷失（Slavin,1997）。若個體在此一階段未能發展良好的自我統合，則會陷入「角色混淆」，迷失方向，所作所為與自己應有的角色不相符合，最後可能演變為退縮、墮落或異常行為（張春興，1999）。. 貳、研究動機. 許多學者皆指出智能障礙學生的自我概念較為負向、消極，且持有不如人的自我描繪與觀點，甚至充滿防衛性，而自我概念亦傾向低於無障礙學生（何華國，2004；洪有義，1982；Robinson& Robinson, 1976; Smith, 2007, Zigler & Hodapp, 1986）；Glick(1999)統整許多文獻後指出智能障礙的兒童與青少年傾向擁有較低的理想我意象與未來抱負，且相較於普通學生，智能障礙學生的自我意象較不正向。且智能障 2 .

(15) . 礙易出現較低的自我期許，由上述足見自我概念低落對其學習和生活方面的不良影響，進而造成學生在生活適應上的困難。高中職學生正處於青少年時期，而該階段正值所謂的「狂飆期」，在身心發展容易失衡的情況下，青少年情緒不易平穩掌握，以致容易造成適應上的困難(張春興，1999)；現今社會中，個體與其他人接觸的機會相當多，在青少年時期，受到同儕的影響相當大，許多文獻曾指出，智能障礙學生在人際互動上較易受到他人拒絕與孤立（Gresham & MacMillan,1997; Sabornie & Kauffman,1987; Williams & Asher,1992）；曾心研(2005)也指出高職特教班學生在一般人際關係需求與異性人際關係需求困擾顯著高於一般學生，顯示智能障礙學生在人際互動上相較於一般學生較為困難。對於就讀高職綜職科智能障礙學生而言，高職這個階段是一個很重要的人生轉捩點。在完成這個階段的學習之後，大部分學生將直接進入就業市場，開始一個與學生角色完全不同的生活。是故高職階段的生活是其進入社會的前哨，此階段生活適應的良窳，實會影響日後的生活品質，因此有必要了解其生活適應的情形。研究者目前擔任國中資源班老師，在之前曾擔任特教班三年導師，在升學輔導時，曾帶領學生前往台北市許多設有綜職科的高職參觀，發現許多綜職科和全校其他科別一樣，一起參與全校活動包括社團活動、各年級的競賽如英語歌唱比賽等等，這些在國中的特教班是很不一樣的，而且研究者發現學生對於進入綜職科是充滿期待的；在參觀時也遇到不少校友，有的是本校特教班畢業學生，有的則是資源班畢業學生，研究者者不禁好奇這些學生各自從不同的學校進入高職綜職科就讀，各有不同的背景，面對和國中不一樣的學習環境時學生的適應情形為何？況且國中資源班是融合於普通班，高職綜職科則是集中式的特教班，面對兩種非常不一樣的安置形態學生是否能順利適應？在自我概念上是否有差別？ 3 .

(16) . 學生高職階段生活適應的良窳，會影響日後的生活品質。因此對於這些高職綜職科學生們的自我概念和生活適應情形有研究的必要性，一方面可以知道學生對自我的態度及生活適應反應，可以作為高職綜職科教育品質的相關資訊。一方面也給研究者未來輔導學生升學的資訊。本研究旨在探討台北地區一般高職綜合職能科智能障礙學生自我概念與生活適應現況，比較不同背景變項之高職綜職科智能障礙學生自我概念與生活適應差異情形，並比較自我概念與生活適應兩者間的相關情形，據此提出研究結果與建議，作為相關單位規劃未來特殊教育之行政、教學與輔導之參考，並作為相關後續研究之參考。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的. 本研究旨在探討高職綜職科智能障礙學生自我概念與生活適應現況，並探討其自我概念與生活適應在不同背景變項下的差異情形。本研究之主要目的如下：一、瞭解台北地區高職綜合職能科智能障礙學生自我概念與生活適應現況。二、探討不同背景變項之高職綜合職能智能障礙學生自我概念與生活適應的差異情形。三、探究高職綜合職能科學生自我概念與生活適應之相關情形。. 貳、待答問題. 根據上述研究目的，本研究提出以下待答問題。 1-1 台北地區高職綜職科智能障礙學生之自我概念現況為何？ 1-2 台北地區高職綜職科智能障礙學生之生活適應現況為何？ 4 .

(17) . 2-1 不同背景變項(性別、年級、國中安置型態、家庭社會地位)之高職綜合職能科智能障礙學生在自我概念上的差異情形為何？ 2-2 不同背景變項(性別、年級、國中安置型態、家庭社會地位)之高職綜合職能科智能障礙學生在生活適應現上的差異情形為何？ 3-1 高職綜職科智能障礙學生之自我概念與生活適應之間的相關情形為何？第三節. 名詞釋義. 本節針對研究中相關的重要變項「智能障礙學生」、「自我概念」及「生活適應」，作以下概念性及操作性之定義。. 壹、智能障礙學生. 智能障礙學生指符合依據教育部(2012)頒發之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」之學生，其「智能障礙」，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究所指之高職綜職科學生係指103學年度就讀於台北市和新北市的一般高職綜合職能科學生，學生須經特殊教育學生鑑定及就學輔導會確認為智能障礙，領有智能障礙證明者。. 5 .

(18) . 貳、自我概念自我概念是指個人對自己多方面知覺的總合，其中包括個人對自己性格、能力、興趣的瞭解，個人與別人和環境的關係，個人對於處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等（張春興，2002）。本研究所稱之自我概念，指受試者在研究者自編之「高中職學生自我概念調查表」的得分情形而言，包含「生理自我」、「情緒自我」、「家庭自我」、「學業自我」、「社會自我」五個部分所組成。調查表得分愈高者，代表其自我概念愈正向；反之，得分愈低者，表示其自我概念愈負向。. 參、生活適應. 生活適應是指在現實環境中，透過與他人環境交互作用的過程，不斷克服來自於人、事、物的壓力與困難，其為了保持和諧狀態所表現出來的各種適當的心理與行為反應（張春興，1989）。本研究所稱之生活適應，係指受試者在研究者自編「高中職學生生活適應調查表」的得分情形而言。調查表向度包含「個人適應」、「家庭適應」、「學校適應」、「人際適應」等四部分，調查表得分愈高者，代表其生活適應情形愈佳。反之，得分愈低者，表示其生活適應情形愈不佳。. 6 .

(19) . 第二章文獻探討本研究旨在探討高職綜合職能科智能障礙學生自我概念與生活適應狀況，在進行研究之前，整理相關文獻以作為本研究之理論基礎。本章將分為三節呈現，第一節探討智能障礙學生自我概念相關研究、第二節探討智能障礙學生生活適應相關研究、第三節探討影響自我概念與生活適應之相關因素，分別說明如下：. 第一節. 智能障礙學生自我概念之研究. 自我概念是兒童人格發展過程中的重要關鍵因素，相同的也會深深影響著身心障礙兒童的整體發展，個體在兒童期階段，個體雖然也有思考自己的可能，但其自我概念無法接近現實，時常從自我出發；到了青少年時期才會思考自我，具備自我意識，並具有反省的能力，且個體在此時期會更重視社會的反應，會由別人的觀點看自己，轉而影響對自己的觀點（黃德祥，2000）。本節旨在探討自我概念的定義與內涵，以及智能障礙學生自我概念之相關研究。. 壹、自我概念的定義與內涵. 一、自我概念的定義有關自我概念的定義很多，由不同立場的人提出，會產生不同的面向或重點，有關國內外學者對自我概念的定義與特性分述如下。 Shavelson、Hubner 與 Stanton(1976)認為自我概念是源自於個人在環境中所獲得的經驗，及個人對其經驗所做的解釋，也就是個人對自己的知覺的總和。James（1980）對於自我的定義是：「自我是個人對自己的知覺、感受與思考，並可以加以區分為主體我（I）與客體我（Me）兩部分，而客體我之下又依次可分為精神我、社會我和身體我」。黃德 7 .

(20) . 祥（2000）則提出自我概念是個人對自己的理念、情感與態度的總和，亦即是個人試圖瞭解自己、建立基模，以便將自己對自己的印象、情感組織起來。簡言之，自我概念是個體對自己整體的看法及評價。另外有一些學者認為外界對個人的反應與回饋，會被納入個人對自己的知覺體系之中。如持符號互動論觀點的社會學者 Cooley（1922）提出「鏡中自我」（looking glass-self）的看法，認為自我概念是藉由與他人的交往，想像他人心目中的自己形象，並想像他人對此形象的看法與批評，由此產生對自我形象的情感。意即 Cooley 的理論強調自我概念的形成是透過與他人的接觸，意識到別人對自己的看法，站在別人的角度以反觀自己的結果，強調自我是透過個人與社會的交互作用而形成，代表個人脫離自我中心的狀態，能站在他人的地位及客觀的態度來衡量自己的行為（陳奎熹，1982）。文化人類學者 Mead(1934)提出自我概念是透過個體與環境的互動而逐漸形成，透過環境中的他人對自己的反應及態度，而對自己有所知覺，這樣的知覺逐漸形成個人在該環境下的自我概念（引自簡宏光， 1998）。李坤崇（1994）則提出「自我概念」是個人經由自己與他人及環境的互動回饋，而產生對自己外在形象、行為與身體以及自己內在思想、態度、情感與價值等特質的整體知覺和評價。也就是說，自我概念是個人與環境交互作用下的產物。郭為藩（1968、1997）認為自我概念是個體對自己軀體及生理需要，在社會生活中所扮演的角色及內在願望價值體系的一種認定，對於自身形象加以辨識，乃是一種持有與歸屬的覺認，同時表現出喜歡或接納與否的態度，自我概念包括三部份：其一為身體我，每個人對自己的身體有一個自我觀念，形成身體的形象。其二為社會我，指是是對社會角色的觀念。其三為人格我，代表自我的理想、價值觀及人生觀。由分析層面可分成現實我、理想我及投射我，在研究或評量時更可細分為學業我、家庭我等若干特殊層面的自我概念。 8 .

(21) . 張春興(2002）認為自我概念是指個人對自己多方面知覺的總合，其中包括個人對自己性格、能力、興趣的瞭解，個人與別人和環境的關係，個人對於處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等。自我概念具有可學習、可組織、動態性等特性，個人於成長過程中不斷藉由群己互動的歷程，使自我概念逐漸成形，整個發展歷程為動態的(Freeman,2003)。由此可知，自我概念非與生俱有，而是後天發展形成，透過個人與他人交往互動，根據他人對其反應的感情與態度來看待自己。綜合國內外學者的看法與意見，自我概念乃是個人對自我形象、自我的人格特質及個人與環境關係的看法與評價。. 二、自我概念的內涵自我概念的因素結構在 1960 年代開始是集中在單一構面，自 1980 年代起即強調自我概念應具多構面或是多構面多階層(Donohue, 2008)。 Coopersmith(1967)支持自我概念是單一構面的因素結構，而支持的主要原因是來自於研究結果，Coopersmith 以 50 題的自尊量表做為研究工具，自尊量表包含一般自我、社會自我、家庭/父母自我和學業自我，但是在其所蒐集的資料藉由探索性因素分析的結果，卻無法從研究資料提出其他的因素，也沒有任何可以替代或是其他具有意義的因素結構。換句話說，青少年早期是無法清楚區辨不同的經驗，自我概念無法分化成其他的構面。所以，Coopersmith 依據研究結果提出自我概念單一構面的因素結構。 Fitts（1965）認為自我概念可分為內在架構及外在架構兩部分，其中內在架構包括自我認同（self-identity）、自我滿意（self-satisfaction）、自我行動（self-behavior）三個部分；外在結構包括生理自我（physical self）、道德倫理自我（moral-ethical self）、心理自我（personal self）、家庭自我（family self）、社 9 .

(22) . 會自我（social self）五個部分，而形成 3×5 類別的雙維自我概念架構。而 Shavelson、Hubner 與 Stanton (1976)是第一個提出多構面多階層的自我概念，如圖 2-1，他們認為整體自我概念（general self-concept）可二分為學業自我概念與非學業的自我概念，學業自我概念可次分為與學校科目有關的自我概念，依據不同學科領域分為英文、歷史、數學及科學自我概念；非學業自我概念則可分為社會、情緒及生理自我概念，在這些非學業自我概念之下還可細分成更具體、特定的層面。 Fitts（1965）依據基自我概念的多维觀點编制「田納西自我概念量表」(Tennessee Self-Concept Scale,TSCS)，分成六個層面，生理自我概念、道德倫理自我概念、心理自我概念、家庭自我概念、社會自我概念和學業/工作自我概念，國內方面，郭為藩(1987)在「兒童自我態度問卷」的修訂版中，將測驗分為五個分量表，分別為，對自己身體特質的態度、對自己能力與成就的態度、對自己人格特質的態度、對外界的接納態度與對自己的價值系統與信念。黃德祥（2000）將自我概念分成以下八個面向，分別為生理我、心理我、社會我、道德我、家庭我、理想我、自我尊重和自我能力。吳裕益、侯雅齡(2002)在「國小兒童自我概念量表」中將自我概念分為五個分量表，分別為家庭自我概念、學校自我概念、外貌自我概念、身體自我概念與情緒自我概念。不同的研究對象其自我概念的內涵可能會有所不同，或是自我概念的因素結構隨著個人成長而有所變化，因此在面不同的研究對象，應該注意挑選適當的自我概念架構內容與使用時機(邱皓政，2003)。. 10 .

(23) . 圖 2-1 自我概念階層圖資料來源: Shavelson,R. J. ,Hubner,J. J. , & Stanton,G. C.(1976). Selfcon cept:Validation of constructinter procetations. Review of Educational Research, 46(3), 413.. 貳、智能障礙學生自我概念之相關研究. 在青少年時期的智能障礙學生由於因為身心缺陷、生活中屢次的失敗經驗，以及社會文化本身對智能障礙的標籤及污名化，甚至抱持拒絕疏離的心態，使智能障礙學生的自我概念發展面臨很大挑戰。國內外評量智能障礙者學業自我概念的構面偏向一般學業性，也就是學校自我相對較多；非學業自我概念偏向外在參照構面，以外觀自我、體能自我、心理自我、同儕自我和家庭自我等五構面相對較多(林美玲、吳訓生， 2013)。以下探討智能障礙學生自我概念之相關研究。. 11 .

(24) . 一、生理自我 Widaman 等（1992）比較國中二年級的普通班學生、學業低成就學生，以及智能障礙學生三個群體間學業與非學業自我概念的差異，結果顯示智能障礙學生在體能、身體外貌向度明顯不及普通生。Jones(2009) 面對面訪談51位智能障礙青少年的自我概念，38位男性，13位女性，年齡介於11至20歲，其中有10位智能障礙青少年表明想要改變現有的身體特徵（例如︰青春痘、頭髮、體重），有些人清楚表達想改變現有的障礙、希望自己沒有障礙、希望能在普通班就讀和玩足球，有些人則覺得智能障礙讓自己變老、常常自覺體力較差、容易疲倦，深刻感受到消沉以及失落感。Chen與Shu(2012)訪談14位高職特教班輕/中度智能障礙學生及畢業生，發現他們對於自我的評價是「有病的人」及「怪異的人」等。由以上研究可知青少年智能障礙者對於身體自我產生混淆，並有負面的生理自我概念。亦有研究發現智能障礙者的生理自我概念與普通生無異，宋立鈞 (2012)對全國高職229名綜職科學生及248名普通班學生進行問卷調查，發現高職智能障礙學生之生理自我概念趨於正向，與一般學生無差異，但是與其他六個自我概念分層面得分相較是最為低的。林美玲(2012) 以問卷調查研究347位特教學校高職部中度智能障礙學生發現，學生在外觀自我、體能自我皆屬正向，且影響高職階段中度智能障礙學生自我概念之重要排序，前一、二分別為體能自我和外觀自我，可知體能自我和外觀自我對高職階段中度智能障礙學生自我概念的發展影響最甚，此研究結果意味著高職階段中度智能障礙學生和一般青少年一樣也會在意自己的體能與外表。吳君瑋(2011)針對台北市高職綜職科學生進行自我概念的調查，近半數學生對自己的長相感到滿意。二、情緒自我 Widaman 等（1992）比較國中二年級的普通班學生、學業低成就學生，以及智能障礙學生三個群體間學業與非學業自我概念的差異，結果 12 .

(25) . 顯示智能障礙學生誠實度、情緒向度亦明顯不及普通生。洪有義（1982）比較普通學生、智能障礙學生與資優國中生間之自我概念發現，智能障礙學生自我概念較另外兩個群體來得消極，且在自我認定、自我接納與自我行動皆較差。Jones(2009)面對面訪談51位智能障礙青少年的自我概念，38位男性，13位女性，年齡介於11至20歲，有些人深刻感受到消沉以及失落感。由以上研究顯示出青少年時期的智能障礙學生在自我統合上面臨缺乏生活意義性，以及較無法掌控自我感受與行為等問題。吳君瑋(2011)針對台北市高職綜職科學生進行自我概念的調查可得知高職綜合職能科學生之整體自我概念屬正向積極，整體而言屬於中上程度，超過八成的學生認為自已「很棒」或「非常棒」，且自我概念不因性別、年級、障礙程度、國中教育安置場域與是否具有職場實習與工讀經驗，而有顯著不同；有三分之二的學生自覺情緒多半處於良好狀態。宋立鈞(2012)對全國高職229名綜職科學生及248名普通班學生進行問卷調查，在正向心理自我層面亦屬良好，而負向心理自我得分低於每題得分中間值，可知高職特教班智能障礙學生對自己較持有肯定之態度，否定與貶低自我的情形較少。三、家庭自我林美玲(2012)以問卷調查研究347位特教學校高職部中度智能障礙學生發現，學生在家庭自我屬正向，以喜歡家人的分數最高分，與家人溝通的分數最低分，亦即高職階段中度智能障礙學生喜歡家人，但是不一定會將自己的事通通告訴自己的家人。宋立鈞(2012)對全國高職229 名綜職科學生及248名普通班學生進行問卷調查，於家庭自我概念得分方面，其平均得分仍維持中間值以上水準，可見高職特教班智能障礙學生自覺確實身為家庭一份子，且感受到一定程度的價值感與勝任感。四、學業自我 Sonnander 等（1993）研究顯示智能障礙學生認為自己在閱讀、拼字、算術表現不佳，且與同儕相比下，較不容易理解老師的指示。Widaman 13 .

(26) . 等（1992）比較國中二年級的普通班學生、學業低成就學生，以及智能障礙學生三個群體間學業與非學業自我概念的差異，結果顯示智能障礙學生整體學業自我概念的表現顯著低於普通生。Cooney、Jahoda、Gumley 與Knott(2006)發現，就讀一般學校及特教學校的智障學生會與障礙程度更重的智障者相互做比較，而產生正向的自我觀感，由此可知安置類型的不同也會影響智能障礙學生的自我概念。林惠芬（2004）探討562位高職階段智能障礙學生學校生活適應，其中一部分是瞭解高職階段智能障礙學生的自我概念，研究發現自我概念低和對自己沒有信心是智能障礙學生的特質之一，研究發現高職階段的學生已接近成人，比國小或國中階段更能察覺出自己和一般學生在能力上的差別，所以在自我概念所面臨的困擾裡是以「覺得自己能力不好」的比率最高，此研究結果說明教育安置也會影響學生的自我概念。雖然各高職在編班時，並不會對特殊班做特別標記，然而從研究結果得知其實智能障礙學生仍清楚地知道自己所屬的班別，因此會有「覺得在特教班沒有面子」的感受。林美玲(2012)研究高職階段中度智能障礙學生學校自我概念部分屬於正向，喜歡上學的平均數最高，在校表現的平均數最低。五、社會自我 Widaman 等（1992）比較國中二年級的普通班學生、學業低成就學生，以及智能障礙學生三個群體間學業與非學業自我概念的差異，結果顯示異性友誼向度亦明顯不及普通生。Brantley、Huebner 與Nagle （2002）指出青少年時期的智能障礙學生對友誼關係的滿意度顯著低於普通生。Koster、Pijl、Nakkenm 與Van Houten（2010）發現在社會互動的自我知覺上智能障礙學生與普通學生並無差異，即使智能障礙學生朋友數量較少、較不受同儕接納。宋立鈞(2012)對全國高職229名綜職科學生及248名普通班學生進行問卷調查，發現高職智能障礙學生之整體自我概念趨於正向，與一般 14 .

(27) . 學生無差異，其中以社會自我最高，可見高職特教班智能障礙學生對自己在人際互動、社會能力表現之看法最為積極。林美玲(2012)研究高職階段中度智能障礙學生之自我概念，同儕自我部分屬於中上，以同學相處得很好的分數最高分，容易交友能力的分數最低分，意即高職階段中度智能障礙學生不容易交到朋友，但是會珍惜所獲得的友誼，且研究亦發現國中安置在資源班的中度智能障礙學生其同儕自我低於國中安置於特教班的中度智能障礙學生，說明安置型態可能影響學生在人際上的自我概念。. 第二節. 智能障礙學生生活適應研究. . 適應從個人發展過程的觀點而言，適應歷程是個體內在心理功能的調節運作過程使個人朝向全人性心理健康與自我成長的歷程，也是問題解決及有效因應壓力的過程。因此，適應是人類生活中很重要的一部分，對學生而言，在學習過程中，若能有良好的適應，其學習成就往往會有較佳的表現；反之，不但學習受影響，日常生活機能也會受到波及，所以了解學生在生活上的適應情形，成為教師們必須重視的課題。基於以上因素，本節首先探討生活適應的定義與內涵，並論述智能障礙學生生活適應之相關研究。以下分述之。. 壹、生活適應的定義與內涵. 一、生活適應的定義「適應」（adaption）一詞最早是在1958年由達爾文所提出的，原先應用於生物學，強調物競天擇、優勝劣敗、適者生存的法則（楊照， 2010）。認為個體為了生存，必須做適當的改變，以配合客觀的環境的需求。而後心理學家借用此概念，把適應視為人類應付各項內在環境要 15 .

(28) . 求及壓力的心理過程，以達成平衡，並把適應一詞由「adaptation」改為「adjustment」（Hettema,1979），而一般所說的適應「adjustment」，其實就是生活適應(陳貴龍，1987)。瑞士心理學家皮亞傑（Piaget）從心理學的角度來看，認為「適應」包含「同化作用」和「調適作用」兩種功能，所謂同化作用指各體運用既有基模來處理面對的問題，即現有知識的應用；調適作用則為個體修改既有基模來調和環境的要求，而當兩種作用與環境達成平衡的狀態，就是適應（張春興，2005）。國內外學者對「生活適應」有不同的看法與解釋，Arkoff(1968) 認為適應是「個人」與「環境」相互作用的歷程，個體在滿足自我的需求與外在環境之間不斷忍受(bearing)與影響(influence)，是一種動態且雙向的過程，人與環境皆會改變，因此需要不斷調整，以達到平衡的狀態。另一派學者認為生活適應是個人與環境的和諧狀態，Maslow(1970) 認為適應是個人與環境處於和諧狀態或關係；Atwater(1979)認為透過自我的修正，達到與環境及其他人的和諧關係。張春興、林清山（1989）認為適應是一個人對自己、別人以及環境事物的反應，個體需同時改變自己內部的心理狀態以及外在的環境，以維持和諧而平衡的交互作用，因此適應包過主動與被動兩種因應行為。如從醫學角度看待生活適應，認為此概念是心理健康的狀態，心理健康代表擁有較佳的生活適應，簡茂發(1978)研究指出心理健康的人就是生活適應的人，心理健康的人因擁有完整的人格，愉快的心境，因此，容易與人建立和諧的關係，也減少對自己與環境中的人事物過度的矛盾與衝突之感受。蔡宜珍(2004)指出生活適應係指個體與環境間的一種互動關係，包括自己、他人及團體之間的關係，以及心理的與情緒的行為反應，都能處在良好的狀態。陳李綢、蔡順良(2009)也認為生活適應是心理健康的表徵，代表個體不僅自己的需求得到滿足，又能與環境維持和諧關係，因此，產生快樂幸福的感受，此即為一種心理健康的狀態。. 16 .

(29) . 綜合上述，生活適應是個體與環境互動所相互激盪的歷程，需在自我的需求、環境的挑戰求取平衡，且不單只是個人遷就環境，環境也因人而有所變動。所以，生活適應是屬於動態、互動的生命過程。二、生活適應的內涵針對生活適應的內涵因學者研究對象以及觀點的差異，而有所不同。吳武典、林繼盛（1982）認為生活適應包含學習態度、成就動機、努力動機、對校態度、自我能力、內控信念、人際適應等七個層面。吳新華（1996）則將生活適應分為親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的調適、生活的目標、行為不成熟、情緒不穩定、不適應感、器官自卑感與神經質等共十項。不過，大多數的研究者都將生活適應分為個人適應及社會適應兩類，蔡玉瑟（1994）認為個人適應乃涵蓋個體自我概念、自我評價與自我接納；而社會適應乃指個體與環境中的他人交往之程度，除了自身行為舉止是否獲得社會認可，更包含個體與家庭、學校或社團之互動關係。陳李綢、蔡順良（2009）編製之中學生生活適應量表中，則是將生活適應分為:自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應與自我勝任八個向度，由此可見生活適應所涵蓋之範圍很廣，透過多種向度來了解個體在生理、心理與社會三個層面，或彼此互動後產生的狀態。近年來，許多研究將生活適應之內涵分為四個面向（林利真，2006；林信香，2002；莊榮俊，2002；鄭世昌，2005），將生活適應分為：（一）個人適應：指個體在自我之生理及心理方面的適應情形，包括自我接納、情緒表現、身心狀態等。（二）家庭適應：個體在家庭生活上的適應情形，包括親子關係、手足關係、家庭歸屬感、父母管教態度等。（三）學校適應：個體在學校生活時的適應情形，包括學習適應、常規適應等。 17 .

(30) . （四）人際適應：個體在和同儕交往、老師等互動上之適應情形，包括同儕適應、師生關係等。此一分類涵蓋就學階段之學生在生活中主要面對之環境與情境，包含家庭、學校、個體內及對外關係。生活適應之分類因應對象及目的之差異，其分類方式與涵蓋範圍亦有所變動。高職綜合職能科智能障礙學生，生活環境主要為家庭及學校，故針對生活適應之分類亦採取四個面向的分類，分別為：個人適應、家庭適應、學校適應及人際適應，以瞭解智能障礙學生在整體生活適應及生活適應各層面之情形。. 貳、智能障礙學生生活適應之實證研究. 智能障礙學生因本身認知缺陷、人格傾向、情緒行為特徵等因素，與社會情境互動下容易出現適應的問題。而智能障礙學生本身適應行為之困難，常會對個人學習、人際關係與生活適應造成不利的影響（何華國，2000；洪榮照，2011；鈕文英，2003）。以下探討智能障礙學生生活適應之情形。一、個人適應 Dekker 等（2002）研究指出相較於普通學生，6 至18歲智能障礙學生普遍擁有較高比率的情緒與行為問題之危險因子，大多出現社會互動、注意力的問題，以及出現攻擊性行為，甚至有極高比率會出現精神異常之徵狀。Kiddle和Dagnan(2011)也指出進入青春期的智能障礙學生，因深感能力與他人期許間的極大落差，社交與情感辨識能力缺陷，成長過程中歷經污名化、負向生活經驗，使其較普通青少年更易陷入憂鬱低落中。宋立鈞(2012)針對高職智能障礙學生研究發現，個人適應得分雖屬尚佳，卻也反映出高職特教班智能障礙學生於生活適應的多種層面中， 18 .

(31) . 個體的身心適應狀況與情緒控制部份較差。整體而言，智能障礙學生因本身身心缺陷與發展遲滯，在生活上易遭遇挫折，使其被憂鬱、無力、焦慮等負面情緒圍繞，進而影響適應與學習。基於上述原因，智能障礙學生在個人適應情形上值得深入探討。二、家庭適應 Pederson、Anderson和Cain(1997)認為如果一個家庭的氣氛低迷，個成員間彼此爭吵、批評，在這種家庭氣氛長大的兒童，往往具有較強的衝突性與攻擊性，而有較高的犯罪傾向，由此可見家庭對於學生日後的身心發展與社會適應具有關鍵性的影響力。鈕文英、陳靜江（1999）在訪談智能障礙青年中發現，有受試者表示感受到父母對自己與手足間的態度有差異，甚至感到自己不受重視。郭春在（2001）指出高職特教班智能障礙學生之家庭氣氛並非理想，且父母在參與子女學習活動的意願不高，但吳君瑋（2011）卻指出將近半數的高職特教班智能障礙學生表示非常喜歡家人，且自覺與家庭成員關係融洽。郭春在（2001）與陳志成（1998）研究青少年時期的智能障礙學生之家庭關係發現，若智能障礙學生家庭關係愈良好，學生之適應行為愈佳，兩者間存在正向的相關。宋立鈞(2012)研究高職特教班智能障礙學生之生活適應情形，發現在家庭適應之情形和一般學生無異，且屬於中上，可見大部分的高職特教班智能障礙學生有不錯的親子與手足關係，且感受到不錯的家庭氣氛及歸屬感，此結果與先前研究結果相似，且高職特教班智能障礙學生的家庭適應情況略高於人際適應，可能因為智能障礙學生仍是從家庭獲得較多的支持有關（陳淑瑗，2004）。林宏熾（2000）訪談6位智能障礙青年發現他們與父母親的關係良好，但父母較採保護與順從的態度，且仍視他們為小孩子。Beck 等（2004）指出母親對於智能障礙子女的教養如展現出過度干涉、過度保護或過度批評等較負面的情緒表達，研究顯示這些智能障礙學生有較多的行為問題。陳志成（1998）研究發現當父母親較常採用愛護關懷的方式教養子 19 .

(32) . 女，智能障礙學生的情緒穩定性較高；當父母親採用要求的教養方式對待子女，則其情緒穩定性較低，因此家庭帶給孩子未來適應的影響相當大。手足方面，林宏熾（2000）發現智能障礙青年與手足間溝通與交談頻率較低。廉孟潔(2007)指出國中輕度智能障礙學生和手足的關係較為薄弱，詹明松與吳雅雯(2007)針對國小智能障礙非身心障礙手足所做的調查發現，男女生對其障礙手足皆能保持較佳的正向互動關係，但是正常手足常被父母要求擔任照顧者、分擔較多家務，而自身需求常受到父母親忽視。 Wen-Gross和Siperstein(1996)認為，當個體進入青少年階段，大多將情感支持重心從家人關係移轉至友伴關係，但是對於智能障礙學生而言，仍是傾向從家庭尋求支職與撫慰，若家人可協助處理情緒行為困擾，智能障礙學生也會較少出現適應問題。基於以上因素，智能障礙學生在家庭適應的情形，值得深入探討。三、學校適應智能障礙學生因本身認知缺陷、人格傾向、情緒行為特徵等因素，多半會面臨學業及人際互動方面的問題，因此對於青少年階段的智能障礙學生而言，如何適應學校之生活，包含課業、人際與師生關係等，為智能障礙青少年在學時期的主要目標之一。黃政昌(2000)指出，在高職階段，特教班智能障礙學生背負著重要他人對自身表現的期望，卻因為自身認知方面的缺陷，使其課業壓力不低於普通班學生，且常有無法理解內容、成績未達標準等問題產生。林惠芬（2010）調查發現國小至高職的智能障礙學生最常出現拖延工作、拒絕遵守工作指令、擅自離席等反抗行為，且以高職特教班智能障礙學生出現比例最高，且在學業上高職特教班智能障礙學生無法掌握課堂重點、在課堂理解與課後複習皆產生困難。在問題行為上，以暴力行為、. 20 .

(33) . 發出怪聲、尖叫等怪異行為及自傷行為出現率最高，且學生年紀越小、程度越重，問題行為會愈嚴重。曾心妍（2005）指出高職特教班智能障礙學生為課業煩惱程度低於一般學生，也較不會對自己的學習能力感到不足與困擾。宋立鈞(2012) 研究指出高職特教班智能障礙學生在校之適應情形好，學生表示在課堂理解方面尚佳，且大多數學生表示在校學習感到快樂。莊璧阡(2011) 對高中職綜職科學生進行學校適應調查，發現整體適應情形尚可，顯示學生在學校生活的各項需求，大部分都能得到滿足，與學校人、事、物環境也大致維持在和諧的狀態。國外研究方面，Wen-Gross和Siperstein(1998)比較輕度智能障礙學生、學障學生和一般學生的學校適應，在學業方面，障礙學生較一般學生所面臨較大的困擾有，學習新事物有困難、課業跟不上和不易遵循老師的指示，在教師或校規方面，面臨較大的困擾有，和老師相處不好，不易控制自己的行為、違規被送至校長室和被強迫吸菸、喝酒或吸毒，在和同儕相處上，面臨較大的問題有，會被年長同學所干擾、不容易交到新朋友和怕學校有暴力，且國小階段的輕度智能障礙學生在面臨問題時，智能障礙學生傾向於向家人或與其他成人尋求協助，而一般學生則較傾向於向同儕尋求支持，這可能是因為智能障礙學生欠缺同儕互動的機會或是品質不佳所致。 Dekker等(2002)指出智能障礙學生上課無法集中注意力、容易發呆，且會出現攻擊別人，毀壞他人或自己的物品、對他人不友善等行為。 Helms(1996)的研究結果與Wen-Gross和Siperstein的研究有類似之處，智能障礙學生和學障學生較一般學生面臨較大的同儕互動問題，但不同在於，學業方面是一般學生面臨的問題較大，智能障礙學生和學習障礙學生面臨的壓力較小。由上述文獻可知，智能障礙學生在學校生活確實面臨一些困難與挫折，但是亦有些研究發現智能障礙學生在校適應情形良好，關於智能障 21 .

(34) . 礙的學校適應情形有所差異，本研究欲探討智能障礙學生在學校適應方面是否良好，或是需要加強輔導、提供支持。四、人際適應現今社會中，個體與其他人接觸的機會相當多，在青少年時期，受到同儕的影響相當大，有其交互作用在(林清江，1994)，許多研究結果認為身心障礙學生在人際相處上有困難(柯俊銘，2003；許天威，2000；陳怡君，2008；董真吟，1987；蘇彥如，2008)。黃政昌(2000)發現在高職特教班學生的學校問題情境中，女生以發生爭執問題最多，林惠芬 (2004)指出高職特教班輕度智能障礙學生所面臨的困難以「不知道如何和普通班同學做朋友」的比例最高，占40％以上，曾心研(2005)也指出高職特教班學生在一般人際關係需求與異性人際關係需求困擾顯著高於一般學生。宋立鈞(2012)指出高職智能障礙學生在人際互動上和一般學生並無顯著差異，但是實務現場工作中發現，大多數智能障礙學生仍較害羞、怯懦與害怕，較難主動和一般學生互動。國外研究方面，Wenz-Gross與Siperstein(1996)指出智能障礙學生較缺乏同儕支持，和同儕相處時間大多侷限於學校，較少和一般學生一樣會在閒暇時進行人際活動，同儕關係為智能障礙帶來許多壓力，得到的身心支持卻較少。Carter與Hughes(2005)，指出安置於普通班的智能障礙學生因學業、社交和體育能力有限而遭受一般學生排擠，而安置於特殊班級的智能障礙學生也因缺乏適切的社會技能而無法擁有滿意的友誼關係。 Siperstein、parker、Bardon與Widaman(2007)對非身心障礙中學生進行調查，非身心障礙學生表示願意與智能障礙學生從事表層的社交活動，如打招呼、借東西等，但是卻不太願意與智能障礙學生於學校外接觸，進行一般中學生會從事的社交活動，如看電影、分享心事等。以上的研究結果，再加上智能障礙學生傾向害羞退縮，缺乏適切的社會技巧，就算習得社會技巧也無法分辨使用時機(Carter＆Hughes,2005； 22 .

(35) . Emerson et al.,2010)，使得智能障礙學生在人際適應上遭遇多種困難。但部分研究指出，智能障礙學生彼此間可形成良好的人際互動關係，智能障礙者傾向與同樣身為智能障礙的同儕有較親密與較高頻率的互動，因此，即使智能障礙學生在朋友數量與品質上不及一般學生，但是仍可能與同儕產生正向的社會互動(Cutts＆Sigafoos,2001；Knox＆ Hickson,2001)。綜合上述生活適應之文獻可知，智能障礙學生在個人適應、家庭適應、學校適應及人際適應等層面表現有所差異，值得進一步探討。. 第三節. 影響自我概念與生活適應因素探討. . 本節將對影響自我概念與生活適應因素分別做探討，影響的因素頗多，但大致上可分個人身心特質、家庭環境變項及學校等變項，以下就本研究之背景變項:性別、年級、家庭社經地位、安置型態等因素論述如下，最後將自我概念與生活適應的相關作探討。. 壹、影響自我概念發展的因素從自我概念的定義結構可知，它是個體對自我的看法及個體意識到他人對自己的看法，高職階段正值青少年時期，更常透過他人觀點來看自己，但是身心的急遽變化及發展，以及為了尋求同儕的認同，在自我追尋的過程中，難免出現困擾與疑惑，假若此時青少年能將各層面統整好，便具有良好的自我概念；若自我概念低落，則使個體適應不良，進而產生心理疾病（范靖惠，1999）。青少年會藉由他人對待自己的反應、態度及評語來瞭解自己，從自己與他人的比較中瞭解自己，依據多位研究者的看法（林寶貴、錡寶香，1993；范靖惠，1999；黃素貞，2002 ；陳靜惠，1994 ），影響自我概念的因素可分為個人身心特質、家庭環 23 .

(36) . 境變項及學校等變項。以下針對性別、年級、家庭社經地位與安置型態討論之。一、性別男女生的成長過程中，除了天生生理與心理發展之諸多差異，又因生長環境、社會文化所賦予的性別角色與期待之不同，在眾多因素交織影響下，造成不同性別會影響自身在自我概念發展與認定上的分歧。陳南州（2006）發現高中職普通生之整體自我概念無因性別產生顯著差異。鄭世昌(2005)亦發現國中學習障礙學生的自我概念無因性別產生顯著差異，蘇曉佩(2011)針對國中輕度智能障礙學生在情緒自我、社會自我與生理自我向度，男女學生亦無顯著差異。宋立鈞(2012) 也指出不同性別的高職特教班智能障礙學生在整體自我概念與各分量表上. 皆無顯著差異此外。部份研究發現性別所造成的差異僅出現在部份的自我概念向度中，如Marsh（1989）指出男生在運動能力、身體外貌與數學自我概念得分較高；女生則在語言能力、閱讀能力及學校自我概念得分高於男生。 Mboya（1998）指出青少年男生於親子關係、運動能力、情緒穩定度與友伴關係等自我概念向度得分高於女生，其他如身體外貌、健康等方面無顯著差異。林家屏(2002)發現國中、高中男生在「情緒我」的得分高於女生，女生則在「能力我」、「學校我」這兩個向度高於男生；倪小平（2004）則發現國小肢體障礙學生在整體自我概念以及「生理自我」、「心理自我」、「家庭自我」、「學校自我」等方面，男女生的自我概念未達顯著差異，但在「道德自我方面」，女生則高於男生。洪宜昀（2002）發現大學聽覺障礙及肢體障礙女生在「社會自我」及「自我行動」上的自我概念比男生高，而「心理自我」、「學業/工作自我」、「自我認同」、「自我滿意」及整體自我概念上則無顯著差異。由此可見，性別對於自我概念的影響尚無一個明確的定論。. 24 .

(37) . 二、年級年齡與自我概念的關連，侯雅齡與吳裕益（2002）發現自我概念的發展會隨著年齡的改變呈曲線變化，在兒童前期屬於極端個人中心，所以兒童會過份膨脹其自我概念，但隨著年齡增長，並與外界充分互動後，這種不真切的自我感會逐漸消失，而產生自我概念降低，一直到青春期左右，生理心理的急遽變化，使得個體在自我概念各項度上產生上升或下降的不一致情形。Shavelson等（1976）認為自我概念會因年齡與經驗的增長而產生改變，邱皓政（2003）亦指出年齡的增長將會增加自我概念的分化程度。許多研究指出年級因素會影響自我概念。March（1989）發現個體的自我概念於國二、國三時下降，高一至高二時升高，並持續上升至成人期。Begley（1999）發現唐氏症學生在進入兒童中期與青少年期時，自我概念因年齡增長漸而提升。林寶貴、錡寶香（1993）研究發現高中職三年級聽障學生的自我概念顯著低於二年級。陳靜惠（1994）則指出聽覺障礙國二學生較有積極的自我概念，國三學生的自我概念最為消極。然而，部分研究則發現自我概念未因年級不同而產生差異，Mrug 與Wallander（2002）對肢體障礙學生的自我概念研究發現年級並非影響因素。林家屏（2002）、陳南州（2006）發現青少年的自我概念未因年級別不同而產生差異。針對身心障礙學生自我概念的研究方面，林怡杏（2007）、詹文宏（2005）、陳淑瑗（2004）、吳君瑋（2011）、宋立鈞(2012)研究發現高中職身心障礙學生之自我概念並無因年級不同而造成差異，可見年齡對自我概念之影響尚未有明顯定論。三、家庭社經地位原生家庭的社經水準對自我概念具有多面性的影響，不同社會階級的家庭具有不同的次級文化，甚而使個體產生不同的價值觀、生活型態與行為模式（陳燕珠，2004）。一般而言，高社經地位的家庭所具有的 25 .

(38) . 職業水準較高，且收入豐渥，個體能擁有較多資源，較可順利發揮自我並受到肯定；反之，家庭社經地位較差的個體卻礙於資源有限，在發展上處處受限且難以滿足，漸而形成較低的自我概念（李輝，1994）。個體的家庭社經地位愈高，其自我肯定的程度亦愈高（蔡順良， 1985）。陳燕珠（2004）於研究中發現雙親且社經地位較高的青少年，在生理自我與能力自我上明顯高於社經地位較低的青少年；且在學校自我方面，中等社經地位的青少年較低社經地位者為佳。陳立人、鄭宇梁（1994）整理歸納有關自我概念與家庭社經地位的文獻後也發現，家庭社經地位與自我概念之間確實有相關，且家庭社經地位對自我概念有顯著的預測作用。陳靜惠（1994）指出高家庭社經地位的聽覺障礙學生有較積極的自我概念。詹文宏（2005）研究指出社經地位高低對高職學障生之自我概念有顯著影響，且其中高社經地位學生的生理自我高於中社經地位的學生。而周佑玲（2002）的研究發現，不同父親社經地位者在自我概念各層面上無顯著差異，然而不同母親社經地位者在「親和力」、「自我意象」、「整體自我概念層面」上有顯著差異，且母親社經地位較高者，表現優於較低者。林美玲(2012)針對高職中度智能障礙學生自我概念的研究發現，在學生自評和教師自評都有一致的結果，低家庭社經地位的學生在「外觀自我」比高家庭社經地位的學生負向，可見家庭社經地位造成物質條件的差異，也間接影響其自我概念。然而，部分學者提出家庭社經地位對自我概念並無顯著性的影響。如蔡易珊（2007）指出家庭社經地位對於國中生在體能、外貌、異性關係、親子關係與一般自我概念並無顯著影響。張德聰等（2006）指出單憑父母社經地位，並不至於造成青少年低自尊，而是父母及週遭重要他人是否有充足時間與金錢，對其提供關愛，才是青少年自尊及正向自我概念的關鍵。林利真（2006）、陳淑瑗（2004）、宋立鈞(2012)發現國中學障生、高職輕度智障學生的自我概念並未因家庭社經地位造成差異。金慶瑞、林惠芬（2003）亦發現家庭社經地位並無造成國中資源班學生 26 .

(39) . 之自我概念產生顯著差異。可見年齡對自我概念之影響尚未有明顯定論。四、教育安置鑑輔會鑑定安置會議依據「最少限制環境」的原則，盡量安置智能障礙學生和一般學生一起接受教育，國內目前常見的智能障礙教育安置型態主要有融合教育、資源教室、特殊班、啟智學校、啟智教養機構和在家教育（陸莉等人，2000）。劉寬信（1983）研究結果顯示教育安置在啟智班的智能障礙學生有較積極的自我概念、較高的能力與成就感受、較開朗的人格態度、較能承擔成功的責任，然而卻是較不能承擔失敗的責任。許天威（1998）研究指出國中階段就讀啟智學校智能障礙青年之自我概念平均得分高於國中階段就讀啟智班與普通班的智能障礙青年。 Tracey與Marsh(2002)針對智能障礙學生研究指出，教育安置在回歸主流的班級與非回歸主流的班級的學生在「整體自我概念」和「非學業自我概念」未達到顯著差異，但在「學業自我概念」，未回歸主流班級的學生分數顯著高於回歸主流班級學生。Mrug和Wallander(2002)發現，就讀普通班的肢體障礙學生，其自我概念優於就讀特殊學校的學生，而就讀住宿制特殊學校的肢體障礙學生其自我概念最差。林美玲(2012) 針對高職中度智能障礙學生自我概念的研究，國中安置在資源班的智能障礙學生在「外觀自我」和「同儕自我」比國中安置在特殊學校的學生負向。以上研究結果顯示安置型態會影響智能障礙學生的自我概念。亦有研究指出不同教育安置場域對自我概念的表現並無顯著影響，郭春在（1991）研究結果也是發現不同教育安置型態對智能障礙學生的自我觀念並無顯著的差異存在。徐享良與曾心妍(2005)指出高職綜合職能科學生，不論國中是否接受過特教服務，在整體及分項的心理需求困擾都沒有顯著差異。從不同研究結果顯示，教育安置型態與自我概念的相關性，學者研究尚有不同的結論。. 27 .

(40) . 貳、生活適應之差異因素. 隨著社會環境的急遽變遷，生活適應的問題愈來愈受到重視與關心。影響生活適應的因素頗多，綜合相關文獻，可分為個人身心特主要可分為，個人因素、家庭因素、學校因素與社會因素等。下列就本研究之背景變項：性別、年級、家庭社經地位及安置型態論述如下。一、性別女生與男生的青春期開始時間有顯著差異，可能造成其身心發展有所不同，故多數針對學生生活適應之研究，會將性別因素納入變項中討論。鄭世昌（2005）、曾景蘭（2006）指出性別並未對國中學障生與聽障生整體生活適應與其分量表造成顯著差異，劉靜怡(2008)研究發現不同性別的輕度智能障礙學生在學校適應上，並無顯著差異。蘇曉佩（2011）指出性別對國中智能障礙學生的親子互動關係及人際適應關係未造成顯著差異。宋立鈞(2012)亦指出不同性別的高職特教班智能障礙學生在整體自我概念與各分量表上皆無顯著差異，可見高職特教班智能障礙男女生對自我整體與各方面之看法與態度皆屬相近。李靜吟(2013)指出性別並未對高中職學習障礙學生整體生活適應及各層面造成顯著差異。亦有研究指出，性別因素會是影響生活適應之因素，鄭雅玲(2004) 指出不同性別的聽覺障礙兒童在生活適應上女生優於男生。林怡慧（2006）以就讀高中職普通班之身心障礙學生為對象，研究其學校適應情形，研究結果指出女生在總體學校適應及課業適應、常規適應、師生關係、同儕關係等層面較男生佳，蘇彥如（2009）、謝佩容（2010）發現國中普通班與資源班智能障礙女生於整體學校適應上優於男生，姚佳君（2012）以新竹縣市高中生為研究對象，研究結果指出女生在總體生活適應及其各層面之表現皆優於男生，許多研究發現性別是影響生活適應的因素之一，且女生生活適應優於男生，但有少數研究是男生優於女生，柳嘉玲（2010）指出在學校生活適應方面，國中視覺障礙男生較女 28 .

(41) . 生有較佳的適應。魏俊華（1998）亦指出國中聽覺障礙學生在整體生活適應與社會適應方面是男生優於女生。二、年級隨著年齡的增加，個體的身心發展也日漸成熟，如同Erickson 所主張的，人生各個階段可以說是危機重重的發展歷程，而個人必須克服每階段所遇到的危機，才能順利過渡到下一階段，否則在心理上就很容易產生適應困難的感覺。對於智能障礙學生來說隨著年級的增長，學生的生活適應情形為愈來愈佳，或者愈來愈適應不良?有些研究者發現年級之間有差異存在，而有些研究者則發現年級間無差異，分別討論如下。 Helms(1996)針對學習障礙、智能障礙和情緒障礙學生比較其在國小、國中及高中階段的差異，發現高中和國中階段的學生在自我概念上比國小階段有較高的壓力。鄭世昌（2005）發現在人際適應方面，國一學障生明顯優於國三生；在整體生活適應方面，國二的學障生較國三生佳。林怡杏(2006)也發現高中職身心障礙學生的生活適應是低年級優於高年級。陳依璇（2011）的研究對象為國一至國三的學生，結果亦顯示國中七年級學生的生活適應比八、九年級佳，可能與國中七年級學生剛進入新環境，獲得較多之師長與同儕的支持，八、九年級正在面臨升學壓力有關。以上為年級越小生活適應越佳，而有些研究發現則相反，年級越高生活適應能力愈佳，詹文宏（2005）指出高三學障生的同儕關係優於高一學障生，且高三學障生之學校適應較佳。林怡慧(2006)以就讀高中職普通班之身心障礙學生為對象，發現高年級學生之學校適應優於低年級學生。蘇彥如（2009）指出在學校生活適應中，國三智能障礙學生於常規適應、同儕關係及師生關係上適應較佳，但在學習適應上為國一智能障礙學生較佳。有些研究發現並未因年級不同而造成生活適應情形之顯著差異，林惠芬（2004）發現高職特教班智能障礙學生之學校生活適應未因年級轉 29 .

(42) . 變而有顯著變化。蘇曉佩（2011）亦指出年級並未造成智能障礙學生親子互動與人際適應情形產生顯著差異。宋立鈞(2012)指出年級並非造成高職特教班智能障礙學生之生活適應差異的主因，學生之各方面適應情形，並無因年級的改變而產生改善或是惡化的現象。李靜吟(2013)指出年級並未對高中職學習障礙學生整體生活適應及各層面造成顯著差異。綜合上述各項研究結果，生活適應是否因為隨著年級之不同而有差異，其研究結果不一致，可能與研究對象及生活適應內涵的差異而有不同的結果。三、家庭社經地位家庭是人格塑造、社會化的場所，更是生活適應的基礎（魏俊華， 1998）。而影響生活適應的家庭因素有：家庭社經地位、親子關係、父母管教方式及態度與家庭氣氛等，其中家庭社經地位是家庭因素中最被廣為討論的一個變項。吳佳蓉與張德勝（2003）的研究結果指出，國小高年級學生之生活適應情形與社經地位有關聯，且為中社地位高於低社經地位，表示家庭為中社經地位的學生其生活適應優於低社經地位學生。郎亞琴、范月華（2009）在不同家庭社經地位方面，研究結果顯示高社經地位家庭之子女，在「整體生活適應」及「學校適應」兩方面之表現較低社經地位家庭之子女佳。蘇彥如(2009)指出高家庭社經地位的國中智能障礙學生整體學校適應情形最佳，而中社經地位者於師生關係、常規適應兩項度優於低社經地位之學生，但低社經地位智能障礙學生於學習適應及同儕適應向度上高於中社經地位之學生。相反的，部分學者卻指出家庭社經地位並未對個體的適應狀況有所影響，如曾景蘭（2006）、詹文宏（2005）研究發現家庭社經地位並不會對國中聽障生、高中職學障生學校生活適應造成影響。且郭春在（2001）指出不同家庭社經地位並未對高職特教班智能障礙學生之適應表現造成差異。宋立鈞(2012)指出不同家庭社經地位的高職特教班智能障礙學 30 .

(43) . 生在整體生活適應與各分量表上皆無顯著的差異。李靜吟(2013)研究指出家庭社經地位不同之高中職學習障礙學生，其整體生活適應及各層面生活適應無顯著差異。綜合上述各項研究結果，生活適應是否因為隨著家庭社經地位之不同而有差異，其研究結果不一致，可能與研究對象及生活適應內涵差異而有不同的結果。四、不同安置型態王天苗與范德鑫(1998)認為不同教育安置之智能障礙學生學校適應能力有差異，資源班學生在學習適應方面的表現較差，啟智班學生則在學習、語言及團體生活適應的適應表現較差。施相如（1997）針對國中聽覺障礙學生為對象，研究結果發現不同教育安置結果在生活適應上有顯著差異，且啟聰學校的學生優於啟聰班的學生。廉孟潔(2007)指出國中特教班的智能障礙學生之學習表現動機皆優於資源班的智能障礙學生，並表示喜愛在學校學習。國外研究方面，Heiman(2001)以安置場所來看，就讀普通學校的輕度智能障礙學生所感受到的憂鬱情緒及孤獨感，低於就讀特殊學校的學生。Brantley、Huebner與Nagle(2002)指出自足式特教班的智能障礙學生對學校生活的滿意度高於部分融合普通班的智能障礙學生。. 參、自我概念與生活適應的關係. 許多研究者對於自我概念和生活適應的關係都持肯定的態度，智能障礙者如何看待自己，將會影響其行為表現及功能之運作（Glick, 1999）。代表學生若具有正向的自我概念，則其生活適應方面的能力就愈好，反之學生的自我概念低落，會可能出現不良的生活適應。有許多研究針對於身心障礙學生的相關研究，自我概念發展狀況確實能預測學生之生活適應情形。林利真（2006）研究發現國中學障生之 31 .

(44) . 自我概念與其生活適應狀況有正向相關；當自我概念愈佳，其生活適應愈良好、愈正向積極。林怡杏(2007)研究也發現高中職肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱學生的自我概念和學校適應問題有負面相關，可見自我概念越高，學校適應問題越少。陳瑋婷（2011）使用後設分析了解身心障礙者自我概念及生活適應之關聯，結果指出整體身心障礙者的自我概念與生活適應間具有顯著正相關，其自我概念愈佳、生活適應愈良好。宋立鈞(2012)指出高職特教班智能障礙學生的自我概念五大層面及整體層面和生活適應之各層面與整體層面，兩兩之間出現正相關，即自我概念愈佳，生活適應愈佳。而負向心理自我與生活適應各層面及整體層面皆出現負相關，即學生負向心理自我愈高，其各層面及整體生活適應愈差。因而，諸多研究顯示自我概念對個體的生活適應而言具有舉足輕重之影響。. 32 .