第二章 高中歷史教科書爭議問題
第一節 從國中《認識臺灣》教科書爭議事件談起
問題之脈絡（2003-2016），分析自九五課綱、九八課綱、一○一課綱、一○四課 綱等，一路歷史課綱發展所產生的爭議及其焦點、教科書爭議事件，並提出對爭 議的反思；第三節分析高中歷史教科書爭議議題問卷調查，提出高中歷史教師認 為比較具爭議的歷史教科書議題，作為後續訪談教師的題綱內容。
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第一節 從國中《認識臺灣》教科書爭議事件談起
國中《認識臺灣》教科書的出現，是臺灣歷史教育發展的重要轉折點，因為它 揭示了中華民國在臺灣「本土化」的史觀，透過歷史教科書，一種潛藏官方史觀與 知識的制度化文本，作為教育學生集體歷史記憶的藍本。《認識臺灣》教科書爭議 開啟臺灣歷史教育之「變」，提供後來高中歷史課綱與教科書不斷質變的土壤，這 也是本研究在探討高中歷史教科書爭議脈絡時，必須從此事件談起的重要原因。
壹、大中國史觀之形成背景與課程內涵
自從 1949 年中華民國政府遷臺後，一方面為擺脫日本殖民統治的遺風異
俗，一方面為強化以「中國為中心」的大一統中國史觀，作為看待臺灣歷史上不 同時期統治者的定位，因此積極地透過學校教育來「重塑國家認同、民族意識及國 民性格」（鄭政誠、賴澤涵，2012：25）。就歷史教育而言，在大中國史觀下，中 國（包括明鄭、清朝，及國民政府）被認為是臺灣的開發者及建設者，而荷蘭、西班牙、日本則被認為是侵略者及掠奪者（戴寶村，1993），因此所呈現出的歷 史教育具有三項特徵：一是全面展開「去日本化」的教育與宣導，並以中國化
（內地化）為依歸。二是敘述中國時慣常以「我國」稱之，使學習者在學習歷史 的過程中認同「中國」為「我國」。三是各階段的歷史教育架構僅定中國史（本 國史）及外國史（世界史），臺灣史並沒有完整獨立的內容，僅穿插在中國史的 明末清初、清末甲午戰爭及中華民國在臺灣等章節（彭明輝，2002：208-209）。
若檢視歷次課程標準下的初版教科書「標題」可看到：《認識臺灣》之前的 30 年，「臺灣」以「臺灣的建設∕臺灣的開發」為標題，與「反共復國的準備∕
鄭成功的抗清∕反共奮鬥∕民族復興基地∕復興基地」等標題併列，作為其與中 國歷史的依存關係與連結。
一、1968 年開始九年國民義務教育（依據五七年公布之國中暫行課程標準），國 中歷史教科書還沒有出現臺灣字眼的標題。只有在明末、馬關條約、反共復 國的準備等小節有涉及臺灣。
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二、1973 年教科書（依據六一年公布之國中課程標準），除標題「中日甲午戰 爭」的內容有涉及臺灣之外，在第三冊最後一章「反共與中興」開始出現
「第三節 臺灣的建設和反共復國的準備」小節標題；這套教材至 1980 年重編，始 於第二冊之「明代的政策」中新增「第四節 鄭成功的抗清與臺灣的開發」小節標 題，及第三冊最後一章「反共奮鬥與臺灣建設」其下分三小節「第一節 英明的 領導；第二節 進步的建設；第三節 爭一時也爭春秋」。
三、1984 年教科書（依據七二年公布之國中課程標準），除標題「甲午戰爭與瓜 分危機」的內容有涉及臺灣之外，延續在第二冊有「鄭成功的抗清與臺灣開發」 小節標題，而第三冊最後一章改為「民族復興基地的成就與展望」其下分三 小節「第一節 強固的領導中心；第二節 各方面的建設成就；第三節 未來的展望——三民 主義統一中國」。值得注意的是，這套教材在 1989 年因應解嚴（1987 年）後 政治社會的變遷，而進行適切合理化改編（依據七四年公布之國中課程標 準，且教科書版面擴大為現今所見 B5 紙張大小），第三冊教科書編者胡平 生，將最後一章調整為「（刪去「民族」二字）復興基地的成就與展望」其 下分三小節「第一節 從危機到轉機；第二節 各方面的建設成就；第三節 未來的展望
（刪去「三民主義統一中國」等副標）」。
四、1997 年《認識臺灣（歷史篇）》教科書（依據八三年公布之國中課程標準）
全一冊出版，於國中一年級上、下學期實施。升國二時則使用歷史教科書第 一冊、第二冊（中國史），國三時使用歷史教科書第三冊、第四冊（外國 史）。而除了第一學年的《認識臺灣（歷史篇）》教科書之外，學生在國二 的第二冊教科書，仍有學到臺灣的內容，在「戰後中國」一章，下分兩小節
「第一節 中共政權的演變；第二節 中華民國在臺灣的發展」。《認識臺灣》教科書 共使用了 5 年，其後，國中《認識臺灣》課程名稱消失，併入其後新的課程
《國民中小學九年一貫課程綱要——社會學習領域》。17
17 惟 2000 年推出的九年一貫課程暫行綱要，特別標舉「課程統整」與「能力指標」的架構，實 施一綱多本，開放教科書為審定本。許多民間教科書書商在這一波新課程的解讀與摸索中倉皇 上路。2002 年 9 月開始供應七年級（即國中一年級）學生使用的國中社會第一冊教科書，有從 臺灣早期政治發展切入者（如康軒版），有從世界人類與文明起源切入者（如翰林版），有從古 早的臺灣人切入者（如南一版）。因各家版本之間歷史主題不一，使各教材內容之間無法交 集，不利教科書編輯、師生教學、學測命題的參酌。教育部遂於 2005 年提出修正社會學習領
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茲將歷次國中課程標準、歷史科教材綱要、歷史教科書中，與臺灣有關的章 節名稱，整理如表 2-1。
整體看來，1980 年代以前，歷史教科書以中國觀點出發，教導臺灣人民相信 在血緣及文化上都是炎黃子孫、中華民族的後裔；地理上臺灣是中國固有疆域、
不可切割的一部分領土；對日本外來的殖民統治，應該進行一番去日本化及再中 國化，以回歸祖國懷抱。及至 1980 年代，反共與回歸祖國懷抱，已逐漸轉化為 對臺灣作為復興基地的展望與建設。這種以中國為中心的歷史教育，學生只能透 過中國史的脈絡來學習，所接觸到關於臺灣的教材，只有在大格局中的意義，沒 有作為自己主體性的意義（許倬雲，1993）。學生能掌握許多中國的知識，卻對 臺灣的瞭解不甚了了，出現「學子只知道黃河、長江，從不知臺灣有淡水河、濁 水溪的怪現象」（許雪姬，2010：97）。也因此，促使關心中學歷史教育的學者 專家和社會人士屢次呼籲，本國歷史教科書應加強臺灣史的分量，使中學生不僅 對中國史的發展有所認識，對臺灣斯土斯民發展奮鬥的歷程更應有所瞭解（黃秀 政，1996：11）。
域七至九年級基本內容。復於 2008 年又修訂社會學習領域，依據課程設計理念，規劃了包含 課程主題與單元名稱的章節架構：七年級上學期—個人與家庭、臺灣的環境特色、早期臺灣歷 史的發展（史前臺灣∕海權競爭時代∕清領時代前期∕清領時代後期）；七年級下學期—近代臺灣歷 史的發展（日治時代的政治與經濟∕日治時代的教育學術與社會文化∕戰後臺灣的政治發展∕戰後 臺灣的經濟、文教與社會）、臺灣的環境特色、社會生活（教育部，2008）。這當中，一方面可 以看出，10 年前國中《認識臺灣（歷史篇）課程標準》的影子架構，另一方面也可看出九年一 貫課程的社會學習領域仍走向分科學習之路，原本標舉的統整課程理念，實是名存實亡。
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貳、《認識臺灣》教科書的出現與爭議焦點——歷史主體性之爭
1990 年代的臺灣，雖然在 80 年代末經歷反杜邦、反六輕等環保運動，以及 農民、勞工及消費者保護等各種社會運動的逐一而起，但整體經濟是持續起飛，
與此同時，民主化與自由化也加劇發展，由三月的野百合學運揭開序幕。野百合 學運（1990/3/16-3/22）當時提出「解散國民大會」、「廢除臨時條款」、「召開 國是會議」、「政經改革時間表」等四大訴求，是政府遷臺後規模最大的一次學 生抗議行動，對臺灣民主政治發展具有一定程度的影響。後來李登輝總統召開國 是會議，在 1991 年廢除《動員戡亂時期臨時條款》，並結束「萬年國會」的運 作。而在另一方面，延續 80 年代末蔣經國過世後國民黨黨內的權力之爭，李登 輝為改造國民黨，於 1990 年 2 月引爆國民黨內主流與非主流之爭，加之學運的 催化，當時國家的體制以「舊瓶子裝新酒」18 之姿，在追求臺灣民主化與自由化 的同時，也逐漸形成本土化的意識。
當時傳統教科書仍在大中國史觀下呈現臺灣的歷史，一則視臺灣為中國「固 有領土」的一部分，二則以中國中心的角度來看臺灣歷史（臺灣歷史學會，1995），
已受到一些重大政治事件19 嚴峻的挑戰。這些臺灣政治漸次地本土化、臺灣化的 實現，使得大中國意識所宣稱，並構連臺灣與中國政治之間的關係，越來越與現 實情況不符而且產生脫節；也使得 1980 年代以來崛起的臺灣意識，從文化或地 方層次，逐漸被提升到民族主義的政治層次；而戰後以來外省人和本省人的族群 衝突，也開始超越「省籍對立」的含意，而轉變為「統獨」或「國家認同」問題
（江宜樺，1998）。在教育方面，1994 年「四一○教育改革行動聯盟」動員七十 多個主辦單位所發起的教育改革大結合遊行，20 成為教育史上最大的社會運動。
18 此為杜正勝語（引自韓國棟，2016：97）。蓋因廢除國大代表、總統由人民直選、立法委員由 臺灣各地區選出，不再有中國各省的代表，雖然形式上仍為中華民國體制，實質已因應現實政 治發展而改變。
19 如前文指出的國民黨內政爭與學運之外，整個 1990 年代，臺灣政治歷經國會全面改選、省市 長開放民選、總統直選等選舉制度的變革。重要的是，民進黨提出臺灣獨立黨綱，訴求臺灣獨 立的立場也被浮上檯面，成為臺灣政治意識型態的一個選項。而 1997 年通過、1998 年實施的
19 如前文指出的國民黨內政爭與學運之外，整個 1990 年代，臺灣政治歷經國會全面改選、省市 長開放民選、總統直選等選舉制度的變革。重要的是，民進黨提出臺灣獨立黨綱，訴求臺灣獨 立的立場也被浮上檯面，成為臺灣政治意識型態的一個選項。而 1997 年通過、1998 年實施的