歷史爭議議題教學之可行方案

有關爭議議題教學，大多數學者的研究與討論，關注在如何教導學生投入對 當代社會爭議問題的學習，因此，爭議議題教學通常與公民教育或政治教育比較 相關（Hess, 2002, 2009; Oulton et al., 2004），強調一種支持性的開放討論氣氛，

讓民主參與反映出民主對話的價值，成為課堂上爭議議題教學的關鍵因素。然 而，特別針對歷史爭議議題教學的研究與討論，而提出教學方案的，其實並不 多。在此介紹「結構式學術爭議」教學方案、《像史家一般閱讀》教學方案，作 為歷史爭議議題教學的兩種可行方案。

壹、「結構式學術爭議」教學方案

以爭議作為學科探究的核心，強調在教室中教導學生進行批判性思考，被廣 泛引用的是 David W. Johnson 與 Roger T. Johnson 於 1988 年提出的結構式學術爭 議（Structured Academic Controversy, SAC）。爭議是一種學術衝突的類型，它發 生在當學生之間持著不能相容的想法、資訊、結論、理論、意見，並且試圖要找 到他們看法上的一致性；亦即為了達到共識，而必須面對衝突與爭議的處理。

「結構式學術爭議」預期透過有效管理爭論歷程，學生才能開闊視野，學習也能 更透徹，做出更好的決定。通常，學生在面對衝突或爭議時會有幾種表現方式：

一是「尋求一致」，避免衝突，而快速達成共識；二是「辯論」，學生試圖從幾個 觀點中去評估與辯論哪個比較好；三是「個人學習」，學生拿著自己的資料各自 學習。Johnson 與 Johnson（1988: 59）認為，當教師能結構化爭議議題時，學生 便得以從資料中，找出自己的角度，與同儕互動學習，並在分析、批判及評估 中，統整出結論。

「結構式學術爭議」的討論歷程，能夠讓學生的身心靈都參與在學習經驗當 中。在教室中使用組織學術爭議的方法，有四個主要步驟（Johnson & Johnson, 1988: 60-61）：

第一，選定主題：依課程目標選擇後，可提供一個對立的議題。

第二，準備教學素材：包含（1）明確的小組任務敘述，（2）提供程序資

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訊，以及可運用的合作技巧，（3）定義觀點需有主要的支持論點，（4）資料（包 含參考書目）能夠提供證據，並支持觀點。

第三，結構化爭議：成功的結構化需要有良好脈絡、有技巧的組員，和組員 的差異性。教師隨機分派學生到各組，並要求每組都要有一個共識和報告產出。

差異性的小組成員能夠激盪出不同的觀點。

第四，進行論辯：在引導辯論的過程中，教師應提供學生五層次的步驟：

（1）學習立場：去計劃如何有效倡導自己的立場，從資料中去找出支持的論 點，並確保你的夥伴能夠掌握這些資料、適時的協助支持這項論點，也能讓對方 能夠去比較，並學到這些資訊。（2）發表立場：要在所屬的觀點下做出強而有力 的發表，並細聽反方的想法，將不懂處記錄下來。（3）議題討論：強而有力的去 從資料中找到支持觀點，去說服反方，並且還要熟知對方的觀點。（4）逆轉觀 點：試圖從資料中去補充反方觀點。（5）作出決定：從雙方觀點中，綜整一個論 點，並在事實中，找到達成的共識。

經過十幾年的研究，Johnson 與 Johnson（1979, 1985）他們發現，當學生能 夠參與在結構性的學術爭議歷程，能夠增加他們觀點抉擇能力（perspective-taking abilities），在整個歷程中，學生將能夠有機會去練習如何主張、採用他們的觀點，

以及擴大視野去包容對立的觀點。

Nathan 與 Lee（2004）曾將結構式學術爭議（SAC）用於新加坡社會科課堂 的教學，作者肯定 SAC 是一種討論衝突的有效教學工具，強調教室中的合作學 習活動。SAC 不是用以爭論輸贏的結果，而是在使參與的各方都滿足於結果，並 學會適應不同的看法與觀點，因此，SAC 可以帶給學生更高層次的學習、思考與 理解。同樣來自新加坡，Baildon 與 Afandi（2014）提出對歷史爭議議題的有關 研究，探究自 1948 年以來，為維持新加坡安全，是否需要國內安全法（Internal Security Act, ISA）和不經審判的拘留？該課程的教學目標是：學生能在處理歷史 爭議時，體會到評估多元立場的重要性；學生獲得一種經驗，能夠使用並解釋證 據，以建構對過去的陳述；學生能從歷史證據中，體會到得出合理判斷的暫時 性；以及，讓學生了解新加坡國家內部安全議題和 ISA。作者因此發展出教導歷

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Challenge preconceptions and introduce new ideas

解決誤解或現有的實質

Distinguish ideas using evidence-based criteria

發展更具有肌理 Reflect and consolidate knowledge

提供機會反思、考慮和

(searchlight intelligence) 資料來源：引自 Baildon, M. & Afandi, S. (2014), p.207。.

但值得注意的是，衝突，雖然是「反思與創造力的必要條件」（Johnson &

Johnson, 1994: 67），惟 Lim（2014: 187）也提醒我們，作為歷史教學的爭議議題，

需要對參與者的背景知識和假設，有足夠的挑戰，且有足夠的材料作為雙方對問

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立立場辯論；二是當活動最後，教師被要求放下他們的原先立場去綜合所學到的 資訊，達成一個最終的陳述。

第三，透過聚焦爭議議題，SAC 是以學生為中心的活動，不僅帶動學生思考 和學習，也鼓勵學習者透過投入研究及探測對爭議的立場。

第四，SAC 對於執行技巧的靈巧性（dexterity），使得學習者從一個位置或論 點，轉變到另一個位置或論證是缺乏的。因為在人文主義中強調對同儕的傾聽，

因此培養一種同情理解與觀點抉擇是非常重要的。

第五，在現今歷史課堂對於批判性思考、閱讀史料能力、敏覺自我觀點的意 識，以及合作學習的強調，SAC 對教師而言，確實是一種理想的策略。

然而，從工作坊中，Lim 也發現，教師選擇爭議議題需要檢視他們自身的教 學知識（pedagogical knowledge），同時對該議題的內容知識（content knowledge）。

因為，要教師們發展出課程設計的主題並不難，難的是教師們對於所選出的主 題，其所具備知識的假設與理解，在團體中並不為其他教師認同或同意。其結 果，許多團體開始陷入密集的討論如何閱讀與解釋所選主題的文獻。因為時間花 在閱讀和深入理解主題，所以製作 SAC 教學設計所需的文獻來源比較不令人滿 意。許多教師對問題的立場也不夠強、甚至存有偏見，許多情況下，多數教師對 來源的解釋還是有問題的。綜合對工作坊的觀察，「某種程度來說，缺乏爭議的 教科書可能比較適合老師」、「老師如果缺乏特定學科之特定主題的內容知識，也 能充分運用『結構式學術爭議』教學嗎？」、「就歷史學者來看，對於歷史爭議主 題之內容知識的充分，才是歷史教學的核心，有此條件後再輔以 SAC 教學策略 的運用，才能真正為學生學習歷史注入興趣，也才能讓歷史學科不再受到邊緣 化」（Lim, 2014: 190-192）。

總而言之，「結構式學術爭議」之用於課堂上討論爭議的學術議題，原意幫 助受教育中的學生，特別是高等教育，藉由「爭議」以促進學生之間的合作學習

（Cooperative Learning），進而能夠：（1）更多思考、（2）加強內在動機、（3）更 多的合作、（4）增加容忍歧義，（5）納入更多新的觀點，和（6）更深入的認知 過程（Jacobs, 2010）。「結構式學術爭議」對於社會科教學尤有意義，而用之於歷

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史教學，對於學生的歷史學習與課堂上合作學習的展開，新加坡學者已有許多研 究。只是這當中教學策略的運用，教師應是關鍵成敗的角色。然而，「結構式學 術爭議」如何與「歷史學科」之重視歷史思維與論證，做有效的連結，提出歷史 課堂上實際可操作的教學設計，則是有待歷史教育探討的課題。

貳、《像史家一般閱讀》教學方案

爭議議題的教學，首先須考量要能直接關聯到學科本身的教學目標。就此而 言，歷史學科的教學目標是使學生認知到歷史不是固定、既定，而是動態、解釋 與驗證的，是提供機會開放給學生投入對歷史的探究。Sam Wineburg（1991）曾 經運用文件和圖片等歷史證據作為閱讀文本，讓歷史學者和高中生分別閱讀這些 文本，研究他們在歷史探究中不同的認知過程。Wineburg（1991: 77）指出，歷史 學者的確使用了一些精巧而熟練的方式來閱讀文本，包括：佐證（corroboration），對 多種史料內容進行相互比較的行為；探查史源（sourcing），閱讀文本本身之前，

先找出史料來源的行為；情境脈絡化（contextualization），將史料置於其產生之時 間與地點以進行瞭解的行為。透過探查史源、佐證、情境脈絡化，及精密的閱讀

（closing reading）所構成的歷史探究，歷史學家進行一種意義建構的活動。

2002 年，美國史丹佛大學歷史教育團體（Stanford History Education Group, SHEG）在 Wineburg 主導下為培養教師如何面對城市學校教育的挑戰，重新設計 了史丹佛的教師教育課程（Stanford’s Teacher Education Program, STEP），指導教 師如何教授學生閱讀歷史文本，進行一些創意有趣的教學方式與想法，來活化歷 史教學。及至 2011 年，Wineburg 乃與曾任高中教師的 Daisy Martin、Chauncey Monte-Sano 合作編著 Reading like a Historian: Teaching literacy in middle and high school history classrooms（中譯書名《像史家一般閱讀：在課堂裡教歷史閱讀素 養》）一書，⁸¹ 希望教師帶領學生學習歷史學者的探究歷史問題的方法，回到原 始的歷史資料裡，尋找那些無法輕易得到的答案，且從閱讀分析資料中，找到足 以支持論點的證據。

81 該書已由臺灣大學歷史學系宋家復助理教授翻譯成中文版，於 2016 年 4 月由臺灣大學出版中 心出版。

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Wineburg 在《像史家一般閱讀》一書中指出，歷史學家已經發展出許多有力 的閱讀方式，能讓人在迷失於細節的叢林而紛擾挫折的時候，看到歷史問題的發 展模式，找出矛盾現象的意義，進而形塑出合理推斷的詮釋。一些具備歷史思維

（historical thinking）的研究者已經將這些認知方式萃取為能夠教給學生的實際做 法。而就教學的立場，雖然歷史事實對歷史理解很重要，但資訊量龐雜的今日，

（historical thinking）的研究者已經將這些認知方式萃取為能夠教給學生的實際做 法。而就教學的立場，雖然歷史事實對歷史理解很重要，但資訊量龐雜的今日，