影響教師教導歷史爭議議題之相關因素

教師教學往往受許多綜合因素的影響。從深度訪談中，受訪教師對 9 個歷史 教科書爭議議題，除了回應個人對歷史知識的看法之外，也反映他們對教科書內 容書寫或教科書功能的看法。其次，對於這些歷史爭議議題如何教，會涉及到教 師要達成教學目標而有的教學考量，以及在教學過程中面對爭議議題的講述或討 論，教師個人的教學態度與立場。最後，從受訪資料中，也看出教師們對於歷史 爭議議題教學，在課堂上實施的可行性、或是限制因素的看法，及因此教師們所 使用的教學方法。在這一章節，將上述訪談所得資料，分為：教師對教科書的看 法、教師的教學考量與教學立場、教師對教學可行性與限制的評估及教學方法的 運用，共三部分，從中探討影響教師教導歷史爭議議題之相關因素，並提出研究 者的反思。

圖 4-3 影響教師教導歷史爭議議題之相關因素

教學可行性與 限制的評估 教學方法的 運

用 教學考

量與教 學立場

對教科 書的看

法

反思

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壹、教師對教科書的看法

在臺灣，因為師資培育與任用制度，目前高中歷史教師以本科生為主、碩士 程度者居半數以上。他們對於教科書的知識內容，多有一定的歷史學術基礎，對 於歷史教學「還算有興趣啦，你真沒興趣，是不可能每天講這個東西」（T9），同 時他們也要因應國內社會氛圍的變化、史學研究與歷史課程的日益強調「臺灣主 體性」，所以「自己要常去調整跟學習」（T7），而熟捻教科書內容已是教師的基 本功，甚至有老師指出「職業敏感度」很重要，「職業敏感度就是你走在路上，

你隨時都會想到什麼東西跟你課堂教學是有關係的」（T13）。這些專業敏感度有 助於能言善喻的歷史老師，把情境帶入、故事帶入，「學生讀課本讀不出來，都 要靠老師；歷史課的有趣也在於老師講的總是比課本有趣」（T13）。另一方面，

為顧及考試、學習重點整理、內容比較的必要，許多老師都會自編講義來教學，

而對教科書的功能、選書的考量、教材的看法，受訪教師則有如下的分享：

一、教科書以學生需求為考量，作為自行閱讀與複習用；教師僅參考用

我們選 A 版本的主要原因是，它的圖跟內文配起來算是還可以，就是不會文 字過於太冗長，然後名詞的量也還算可以。讓學生回家可以看嘛，我們主要 考慮的原因也是這一個，雖然他們都不太看，他們都看[老師的]講義。（T7）

教科書，我的想法是讓學生們去讀、複習用，所以我的看法：第一個，不要 有大的錯；第二個，它的完整性要比較高。教科書對我們[老師]來講，只是 參考，就是說有沒有新的東西，如果沒有，大概就差不多是這樣。另外一個 重要的是，要讓學生能夠自己閱讀，太難也不行，只是選一本讓學生回去能 夠複習的。（T6）

以他可以自修為目標去選課本，就是當他上完課，他可以自己讀。或者他到 高三他要複習的時候，他透過這樣子讀，可以重新再記得一些。（T11）

其實我比較少用教科書內容來上課，我就是自己的講義。我都可以過來跟學 生講在哪一頁，比方像舊金山那一塊，我的講義沒編那麼多，可是課本一整 頁都在討論那個東西，我就會讓他們回去看課本。（T10）

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我們[學校]程度的學生來說，教科書就是他們用來考試、或者是建構知識的 一個基礎。我們會先交待教科書裡面的內容，花六成到七成，再補充其它三 成是教科書外面的東西，做一個連結。（T3）

二、避免選擇太多意識型態、立場鮮明、組織結構邏輯不佳的教科書

B 版本不列入考慮……敘述上太多意識型態了，特別是臺灣史部分。C 版本 沒選原因是，它的中國史作者，他論述的價值觀還是比較大中國的。D 版本 的立場比較明顯。學校的老師也有學校老師的立場、價值觀，他如果一開始 會選 D 的老師，他一定不可能選 C 的中國史，基本上他有立場是不可能選 的。（T7）

E 版本的特色就是它有比較多論說，它已經算是一個版本裡面，比較不是平 鋪直敘的、比較不是章節架構的、比較是有用一些論點在帶，就是它是有論 說，所以我們是選 E 版本。選 F 版本大概比較是為了世界史的這一塊。講到 後來大家都會，我是以教學便利性為主。因為一直換版本，其實有時候真的 會，很辛苦。（T9）

我們現在一開始選書的時候，尤其是臺灣史，我們就會避開，因為有某個版 本太明顯，我們現在就直接避開了，因為家長也會[有意見]，會質疑我們為 什麼會用這樣的課本。……就 C 版本、D 版本，立場太明顯，太極端了，不 管是哪一個，我們都不會去選。（T11）

選書，基本上還是看它整個邏輯性的編排。因為有的教科書它在編排的時 候，它的段落不好上，從這邊跳到別的、又跳回來，在講述上面你會覺得那 個邏輯性搭不起來，通常那一種我們就會先刪掉。……世界現代史來說，我 們都會選 F 版本，就是它那個脈絡很清晰，你講起來也很順。……我覺得我 教過最不順的是，九五暫綱之前的八八課綱世界史第三冊，……就沒有中心 思想，學生也沒有辦法從中得到一些思辨，至少如果有一個因果關係，學 生……有一個基本的概念嘛。本來事情的解釋就很多面向，可是一定有一個 解釋是比較好的，會把比較好的解釋陳述出來。比方說羅馬帝國它的社會狀 況就怎麼樣、比方說它在共和晚期，用了太多奴隸去做什麼，以至於奴隸暴

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動。其實這種東西它就是一個很清楚的、具像的東西。不然，學生他可能讀 了課本之後沒有一個概念，因為那些知識點湊不起來什麼概念。（T13）

三、中國史教科書內容「只有事情、沒有人」，過於抽象不利學生學習

教學到目前這個課綱跟版本，大致都還可以，但是「中國史」一直都是很大 的問題。雖然也是按照朝代來，但是學生他的背景知識太不足了，……對他 來說就是一個資料啊，他沒有辦法真的去理解這個時候到底是一個什麼樣的 朝代。因為中國史的書寫方式，跟臺灣史、世界史很不一樣，臺灣史因為他 們從小就念，所以你就再怎麼樣，他倒也不會離譜到他不懂。世界史就是按 照世界去陳述它，從一戰、戰間期、二戰，然後它就有一個事情發展脈絡。

現在的中國史也是朝代，寫每一個朝代有哪些重要的特色，或者有哪些重要 的專題、題目、哪些主題在討論，所以就變成只有事情、沒有人。你講三公 九卿制、講三省六部制度的改變，你講了半天，他也是無動於衷。我的學生 不喜歡臺灣史，但是它比較容易念。學生比較喜歡上中國史，但是它不容易 念……他們對一些故事都很有興趣，然後有人還可以鑽研到比我還要細，都 講得比我好。但問題是，我們現在課本不講那些事情，我們現在要去跳脫這 些基本的事情，我們要去從某個角度來看這個時代、去描述這個時代，所以 跟他們想像的是完全兩回事。因為以前統編本也被大家批評，都是一個從頭 到尾敘述事情，像流水帳什麼。但是現在去講這些，大家研究這些朝代的成 果，然後描述這些朝代的方法，又太抽象了。我通常就會挑某個很奇特的魏 晉人物。所以如果可以有一個中間平衡，不要過多去做那些抽象的敘述、或 者是討論，可能他們會比較能夠念吧，真的都是很抽象的，尤其是中國史。

（T11）

四、反思——面對教科書與教師的過度權威角色

事實上，我們都知道，歷史學家的工作是尋求對歷史事件、趨勢、爭議的調 查與研究。但是在歷史課堂上「教科書」與「教師」的出現，以充滿自信的方式 提供學生固定的知識與答案時，歷史課堂往往呈現一種「歷史故事已經完成了，

並不適合學生調查」的狀態。誠如 Bain（2006）所言，如何有效的運用歷史教科

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書是件複雜而矛盾的教學歷程；美國在歷史教學改革運動的 150 年裡，譴責教科 書一直是其核心，但嚴重的依賴教科書依然是廣為人知的「秘密」教學方法；教 科書文本與教師的過度權威角色，忽略了教科書的無所不在和可能縮小了教學上 的視野，切斷了幫助學生發展一種探究、批判歷史內容所需的深度感受力。

反觀臺灣，教科書尚有「聖經」之喻，不管信或不信，教師難免要「恪遵其 言，加以闡發」，而學生經常是「頂禮膜拜，減少質疑」。因為除了擔心學生是否 還沒有掌握文本或課堂素材中的歷史知識，一種以「考試」檢驗教學成效的衡量 標準，在歷史教學中奉行已久、不斷滲透，破壞了歷史課堂的價值不僅只是歷史 內容的本身，還包含了歷史作為一門學科本身的性質。也就是，歷史作為一種認 知的方式（a way of knowing），存在事實（facts）與思考技能（thinking skills）二 分法的爭辯：一個強調需要「內容」去達到思考技能；另一個則是強調沒有經過

「思考」就難以達到學習（Bain, 2006）。

從受訪教師對歷史教科書的看法，反映出教師是歷史課堂上的守門員，決定 了要選擇哪些比較安全版本的教科書，以及要如何使用這些教科書，達成他們對 教授歷史知識或思考技能的期待。但是，受制於考試測驗、標準答案的框架，加 上趕課的壓力，課堂上的歷史往往被教導成「單一、固定、權威、就發生在那 兒」的過去；而學生所看的歷史教科書內容，因此呈現出「正統、無爭議、客 觀、少有機會容納不同解釋或驗證」，看起來已經完成的敘事。課堂中，教科書 舉足輕重的地位，與傳統以來由教師掌握教室中的主導權，這樣的課堂圖像——

從受訪教師對歷史教科書的看法，反映出教師是歷史課堂上的守門員，決定 了要選擇哪些比較安全版本的教科書，以及要如何使用這些教科書，達成他們對 教授歷史知識或思考技能的期待。但是，受制於考試測驗、標準答案的框架，加 上趕課的壓力，課堂上的歷史往往被教導成「單一、固定、權威、就發生在那 兒」的過去；而學生所看的歷史教科書內容，因此呈現出「正統、無爭議、客 觀、少有機會容納不同解釋或驗證」，看起來已經完成的敘事。課堂中，教科書 舉足輕重的地位，與傳統以來由教師掌握教室中的主導權，這樣的課堂圖像——