歷史爭議議題教學之重要性

第一節 歷史爭議議題教學之重要性

教導爭議議題對促進學生成為批判性思考者、容忍多元觀點，以及預備作為當 代民主社會中的積極公民，具有一定的重要性。特別是在課程內容豐富的歷史課堂，

那些可能互相衝突的證據、不同立場的觀點、多面向的解釋等，透過歷史爭議議題 的教學，可以把歷史學習變成學生培養思考與論證能力所需養分的沃土。但是很可 惜的，不管在歷史學或教育學領域，對於歷史爭議議題教學的關注與實踐，總是裹 足不前。這一節將從人們對歷史的認識及對歷史學習的一些限制性想法開始討論，

其次，提探討歷史爭議議題教學的重要性及其教學取向。

壹、對歷史的限制性想法影響歷史爭議議題教學

當我們問：「歷史是什麼？」「為什麼學歷史？」對於這兩個問題，人們常常 陷入一些想法的限制，這些限制常常帶來學校中歷史教學與歷史爭議議題教學實 踐的阻礙。

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對於歷史的第一個限制性想法，認為學校歷史應該教導單一的、確定的、具 權威的過去；歷史敘事，包括事實與詮釋，因此應該呈現正統的、無爭議的、客 觀的內容，不需要有空間來容納另外的解釋或驗證，且歷史教室中評量的也是一 些既定的內容知識和事實的回顧；學生被要求在歷史考試中，接受（Receive）固 定的內容知識、記憶（Remember）且反覆咀嚼（Regurgitate）這些知識，形成一 種 3Rs 的歷史實踐（Foster, 2014: 22）。在臺灣，這種思維限制顯得更明顯。中小 學教科書受政府管制，教科書統編時期長達 33 年（1968-2001 年），而全面開放 教科書審定至今，不過 16 年多。⁷⁹ 長期以來，我們學校的歷史教科書，就像許 多國家的歷史教科書一樣，經常用來為單一國家歷史故事發聲，作為學生社會化 以接受國家政治文化的一種手段。Crawford 和 Foster 於 2007 年出版 War, Nation, Memory 一書中，研究各國對二次大戰的敘寫，結論是（該書第 214 頁）：「教科 書對戰爭期間的事件並沒有呈現普遍的事實（truth），而是選擇性的灌輸學生一種 國家的驕傲榮譽、共同認同，和共享的集體記憶」。國家對歷史的這種狹隘思 維，影響學校歷史課程、歷史敘事（區隔「我們」和「他們」）。而這樣的狹隘歷 史思維讓學生對過去的解釋沒辦法有批判性的理解，也沒辦法提供學生對爭議歷 史議題的考察。再者，選擇性的國家故事雖然可以做為建立國家的理由，但是這 樣的歷史卻不能被堅持歷史學科訓練的史學界和教育者用來講述和解釋歷史。

對於歷史的第二個限制性想法，認為歷史無法超越民族國家的界線，也無法 完全擺脫民族文化的傳統於不顧，具有形塑國家認同與民族認同的功能與目的，

因此，歷史的研究方法容易受限於國家意識型態的緊箍咒與單一國家故事的侷 限，而無法提供學校老師和教育系統能重視在歷史課堂中教導爭議性議題。許多 學者專家都認為，學校中對歷史的研究應能針對歷史的意義與重要性，讓學生有 批判性的理解。學生應該知道歷史敘事（包括國家敘事）經常是受到不同的解

79 此時期由國立編譯館編輯的教科書，稱為「統編本教科書」。惟自 1987 年政府解除戒嚴後，統 編本教科書是否開放民間編輯成為討論議題。之後，教育部於 1989 年（78 學年度）起開放國 中藝能及活動類科教科書由民間編輯後送國立編譯館審查（即採審定制），稱為「審定本教科 書」。1990 年（79 學年度）開放國中選修科目教科書為審定本。1991 年（80 學年度）開放國 小藝能及活動類科教科書為審定本。1996 年（85 學年度）起國小教科書逐年全面開放為審定 本，而國立編譯館也仍編輯五科教科書（國語、數學、社會、自然、道德與健康）與民間版本 併行發售。2001 年（90 學年度）起國民中小學九年一貫課程自小一開始實施，2002 年（91 學 年度）自二、四、七年級（國中一年級）同步實施，教科書全面開放為審定本由民間出版業者 自由競爭，從此統編本教科書走入歷史。參見詹美華（2004）與藍順德（2006）研究。

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釋；應該意識到歷史陳述經常是開放給批判探究與爭辯的，而歷史證據是評斷這 種不同解釋的重要手段；而且，學生應該知道歷史敘事是容易因為新證據的出現 而修訂與重新解釋。

歷史學家總是持續投入學術爭論以解決歷史領域的問題，歷史學家解決困境 的實質工作是不斷用新的資料、新的方法來面對過去和解釋過去。假如教歷史的 目的之一，是幫助學生瞭解這個學科的特質，同時還有史家對這個領域的看法，

那麼學生必須要「對學術性爭議的分歧能感到適應」，進而，如果想要學生發展 反思性的判斷能力，那麼學生必須要能夠「與事件或議題的多元解釋奮戰」

（Hahn, 1994: 208）。亦即，當學生讀到相同事件的不同或對立論點時，若是學生 不能視歷史為一種開放討論和論證的科目，則想要引導和推動歷史爭議議題教學 將被硬生生妥協掉了。因此，學生學歷史要有兩個基本問題的認識（Foster, 2014:

24）：第一，「我們如何知道過去？」──要學生查看資料來源，是否可以作為佐 證？作為怎樣的佐證？如此一來，學生就可以意識到歷史概念中證據、相關性、

可靠性的重要。第二，「為什麼我們會得到對過去不同的陳述？」──要學生意 識到重建過去的目的和意義，像是作者的觀點與所使用之證據的問題。根本的歷 史理解是對歷史的證據、價值與解釋等學科概念之鑑賞。當學生能知道為何出現 不同的歷史陳述，將有助於教導學生知道：不是所有的歷史敘事都能有同等的合 法性，有些敘事是穩固、周全、可捍衛的，有些則沒有。那麼學生就能認知歷史 證據的重要性，以及過去的建構是一種多元的歷史、而非單一的歷史。只有如 此，學生才能對過去的理解變得更明智、批判，並具有移情的理解，使得歷史爭 議議題的教學被認為是必要而令人信服的。

貳、歷史爭議議題教學之重要性與教學取向

所有的專業學術與學校學科都有其爭議處及未能解決的問題。知識體系屬開 放式結構的人文社會學科固然如此，自然學科也是一樣。例如，社會性科學議題

（socio-scientific issues, 簡稱 SSI）就是屬於開放式且結構不完整（ill-structured）

的問題，不像數理演算題一樣，提供非常嚴謹的條件，讓學生運用邏輯的推演獲 得唯一的標準答案，SSI 反而是一種展現科技爭議之社會本質的探究（林樹聲，

2008：2）。觀之歷史，屬於複雜而開放性的知識結構，其爭議性亦處處存在，如

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Slater（1995: xi）指出，「歷史是一個不穩定、有時是令人不舒服的科目。這個科 目爭議性高，又如此的敏感……」。

探討爭議議題教學的前提是認為，很多學校教師在教學時，特別是在社會領 域中遇到歷史科，通常避免討論歷史教科書中的爭議議題。雖然許多當代的衝突 常常是根源於過去，但在實務上，學校歷史經常粉飾或避免爭議的題材。因為中 學教師通常將一個議題中的爭議，減少訊息到僅列出原因和結果，提供學生記憶

（Hahn, 1991; McNeil, 1986）。同時，一般外界也普遍認為，很多對過去歷史的認 識與理解的方式，容易在團體內或團體之間挑起一些情緒與爭議。然而，現在學 生的世界裡，全球化與在地化連結，許多局勢總是牽一髮而動全局，學生已無法 置身於全球視野之外，如今到處充滿動盪而爭議的問題正有待他們去深刻的瞭解 和關心。課堂上那些若無其事、制式化的回應，甚至為保護學生而不碰觸爭議問 題，都是對學生的一種寵愛且可能帶來危險。也就是，不論對學生個人或其所處 社會，在 21 世紀可能面臨更多複雜及多面向衝突的議題，這些都需要人們能夠 瞭解議題的歷史根源，及人們對於因果解釋的諸多不同見解，以便能採取明智的 抉擇與判斷。

許多學者從公民教育的觀點出發，認為教導學生面對爭議是為讓學生學會生 活在民主而不訴諸暴力的社會而準備（Claire & Holden, 2007: 7），為未來民主社 會的發展而提倡爭議議題教學（Fiehn, 2005; Garlake, 2003; Hess, 2004）。因為爭 議的解決即是透過不斷的民主對話與討論，以調適彼此的異議與歧見，進而取得 可理解的共識以解決衝突或對立。學校教育即是一種培養民主社會公民的準備。

誠如 Hicks 與 Holden（1995）在 Visions of the Future: Why we need to teach for tomorrow 一書特別提醒我們：教育必須「為明日而教」，而不僅為今日。另外，Chambliss 與 Calfee（1998）也指出「今日的教科書，明日的心靈」。因此我們應該「善用」

歷史教科書中的陳述，提供歷史課堂成為公開討論的園地，使「新的想法被挑 動、心智被改變、解釋視野被擴展。這是首要的教學手段，藉此，每個人可以澄 清、擴展與挑戰文本的解釋」（Werner, 2002: 422）。

在臺灣，許多學生面對衝突常無所適從或人云亦云，缺乏獨立思考的能力，

究其原因，是我們的教育很少提供學生爭論性議題討論的機會，我們的教科書也

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淺化、淡化那些爭議不決問題的探討。我們傳統的社會科教學以抽象方式灌輸民 主價值，忽略爭論性問題的討論及其意義，漠視社會衝突，不重視公民參與。教 科書充滿威權主義思想及一元價值觀，僅強調事實與概念的學習（張秀雄，1993；

董秀蘭，1995；劉美慧，1998；歐用生，1991）。在九年一貫課程的改革中，「自然 與生活科技領域」開始重視問題解決上兩難情境之爭議議題的探討（如，社會性 科學議題）（林樹聲，2004），而「社會學習領域」之能力指標 4-4-2，雖然提出

董秀蘭，1995；劉美慧，1998；歐用生，1991）。在九年一貫課程的改革中，「自然 與生活科技領域」開始重視問題解決上兩難情境之爭議議題的探討（如，社會性 科學議題）（林樹聲，2004），而「社會學習領域」之能力指標 4-4-2，雖然提出