臺灣高中歷史教科書爭議議題及教師教學因應之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：甄曉蘭博士. 臺灣高中歷史教科書爭議議題及教師教學因應之研究. 研究生：詹美華撰. 中華民國一○六年八月.

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(3) 誌謝詞. 我一路散漫自在學習的博士生涯，終於在最後修業年限的一哩路，追趕地完成這本論文。就像這本論文要處理的爭議議題一樣，從選擇論文題目起，一路走來，自己就在樂觀前行與悲觀退縮、充滿理想與臣服現實之間不斷地自我爭議。而這一路上能醍醐灌頂、化解我紛爭思緒為條條理路的，莫過於論文指導教授了。在此，由衷地感謝甄曉蘭老師，用啟發的教導、寬容的等待，讓慢思慢行慢筆的我，一點一滴累積自己的學術研究能量；同時，在跟著甄老師學習做研究的過程中，也令人體悟到「教育是成己成人的志業」，因為老師總是予人很好的榜樣，自然散發出最佳的詮釋。本論文從計畫口試到完成論文考試與修改，審查委員的提點與指引方向，功不可沒。歐用生老師總能拋出關鍵而深刻的問題，讓研究者省思；黃秀政老師提醒採銅於山，提供具體的修改意見，其辛勤令後輩銘記在心；卯靜儒老師提出的質疑，適時點出論文的不足與該加強的方向；而張隆志老師給予論文的肯定與鼓勵，並提供建設性、引導性的意見，對於本論文後續的修改，給予很大的助益。衷心感謝上述老師們的審查與建議，期待這本論文的完成，能汲取到各位寶貴的意見。許多挑燈夜戰、奮筆疾書的日子，終於可以告一段落了。穿起畢業服，在滂沱大雨的臺師大校園，與親愛的父母和婆婆拍照，那些濕濕答答淋在身上的雨，像是洗去他們老人家為我論文的擔憂；與疼愛的三個孩子及摯愛的老公合照，那場下不停的雨，雖沁著濕熱，卻能譜出一片輕鬆愜意的旋律，為「媽媽一人畢業、全家都解脫」，快樂地伴奏著。詹美華謹誌 2017 年 8 月. I.

(4) 臺灣高中歷史教科書爭議議題及教師教學因應之研究中文摘要. 本研究旨在探討臺灣高中歷史教科書爭議問題之脈絡（2003-2016 年）、高中歷史爭議議題教學之重要性與可行方案、高中歷史教師對教科書爭議議題之認知及其教學因應，藉此探討歷史教科書爭議議題教學之意義及對歷史課程展與教學實踐之啟示。研究方法上，研究者首先進行前導問卷調查研究，瞭解高中歷史教師認為高中歷史教科書中，比較具有爭議的議題有哪些。接著進入正式研究，首先梳理與分析國內高中歷史教科書爭議問題之發展脈絡，其次運用調查結果，選取填答率較高之 9 個爭議議題，包括：二二八事件、威權體制、白色恐怖、兩岸的對峙與交流、國共內戰、國民黨政府退守臺灣、兩岸的主權問題、伊斯蘭世界與西方衝突、聖戰等，據以發展訪談題綱，並針對高中歷史教師進行深度訪談，探究教師對歷史教科書相關爭議議題之認知、教學因應，以及影響其教導爭議議題之相關因素。同時輔以文獻探討以瞭解英美等國家對於爭議議題教學之相關研究，藉之思考歷史爭議議題教學之可行方案。根據本研究之分析，綜結以下四方面之研究結果：第一，在高中歷史課綱與教科書爭議問題焦點方面，課綱層次中的爭議焦點在於歷史主體性之爭、教科書層次中的爭議焦點在於歷史事件陳述與歷史用詞之爭、輿論層次中的爭議焦點為媒體政治意識型態立場之爭。第二，有關歷史爭議議題教學之可行方案方面，可採議題中心取向之教學，但是歷史教師必須充分具備爭議議題內容知識，才可能有效實施爭議教學。第三，在高中歷史教師對教科書爭議議題之認知與教學因應方面，則含括五個面向：（一）歷史爭議議題反映當代史特性、屬於一套論述思維與價值觀、展現歷史之變遷。（二）歷史爭議議題教學主要關注「怎麼教」、但 II.

(5) 仍以教師中心教學觀居多，教師需具備自我省思能力才能實施爭議教學。（三）對臺灣史與中國史的爭議焦點，認為是「政治」意識型態與「國家」認同之爭。（四）世界史爭議焦點則因為以「歐美觀點」為主，欠缺他者的視角與論述。（五）至於歷史爭議議題之教學因應，教師主要強調應放大時代格局、多元資料與論述併陳、使用受難者或小人物故事、進行人文考察活動等。第四，在影響高中歷史教師教導爭議議題之相關因素方面，則包括對教科書之看法、對教學之考量與所持之教學立場，以及對教學可行性之評估與教學方法之運用等。最後，研究者在探討歷史教科書爭議議題教學之意義的過程中，獲得如下啟示：研究者認為歷史爭議議題教學將有助於學生理解所處的生活世界，洞察當代爭議之歷史根源，以及幫助學生理解理解歷史作為一個學科之本質。同時，亦可幫助學生投入歷史探究，強化其歷史思考與論證能力，更能發展以學習者為中心之教學環境，促進學生自我導向與負責任學習態度之養成。根據研究結果，研究者也針對課綱制定、教科書編輯、教學實施，與後續研究等提出相關之建議。. 關鍵詞：高中歷史教科書、爭議議題、爭議議題教學、高中歷史教師. III.

(6) A study on controversial issues in high school history textbook and teachers’ perceptions on teaching historical controversies Abstract This dissertation aims to examine the controversial issues in high school history textbooks during 2003-2016 in Taiwan; to explore the meaning and implementations of teaching historical controversial issues; and to understand history teachers’ perceptions on teaching controversies. It is hope to capture the significance and implications of teaching controversial issues in history education. In this study a pilot online questionnaire survey was conducted first to identify the most debated controversial issues in high school history textbooks. Then interview questions were developed and used to understand high school teachers’ perceptions on teaching controversial issues. Meanwhile, literatures were reviewed for analyzing the current studies and actual practices of teaching of controversial issues. The findings of this study include four dimensions: Firstly, the major controversy in history curriculum is on the subject position of history; the controversy in history textbooks lies in the content and language use; the controversy in public views results from different political ideologies. Secondly, regarding high school teachers’ perceptions on controversial issues as well as their teaching practice, teachers consider that controversies are shaped by features of the modern history, ideologies and value systems in historical writing and. the changing. nature of history; in their teaching practice, history teachers are concerned about how to teach, tend to reflect on their teaching practice, and also prefer teacher-centered methods. Thirdly, in their teaching practice, history teachers usually enlarge the scope of a certain historical era with a broader view, present multiple historical sources with diverse perspectives, and design humanities-oriented activities. In the fourth place, history teachers reflected on factors involved with their teaching of controversial issues and suggested possible ways of addressing controversial issues. On one hand, teachers’ conceptions of the content of history textbooks; their concerns and stance in history teaching; their assessments on the implementation approaches. On the other hand, they provide two directions for teaching controversial issues: theme- or issueIV.

(7) based teaching and preparation with enough knowledge about controversial issues in history textbooks. Finally, the implications gained out of the exploration of this study are as follows: teaching controversial issues can help students better understand the world they live and develop critical thinking about controversial issues; can make students rethink the nature of history as an academic discipline and engage them in a deeper historical inquiry; a learner-centered environment can be made possible to develop students’ self-directed and responsible attitude toward learning. Based on the research findings, recommendations for curriculum constructions, textbook compilations, teaching implementations, as well as suggestions for future studies were provided in this study.. Key words: High school history textbooks, Controversial issues, Teaching controversial issues, High school history teacher. V.

(8) 目次誌謝詞................................................................................................................................i 中文摘要............................................................................................................................ii 英文摘要............................................................................................................................ⅳ 目次....................................................................................................................................ⅵ 表次...................................................................................................................................ⅷ 圖次.....................................................................................................................................ⅹ 第一章緒論....................................................................................................................1 第一節. 問題背景...................................................................................................1. 第二節. 研究動機與研究目的..............................................................................9. 第三節. 研究方法、實施與研究限制.................................................................15. 第二章高中歷史教科書爭議問題.............................................................................21 第一節. 從國中《認識臺灣》教科書爭議事件談起........................................23. 第二節. 高中歷史課綱與教科書爭議問題脈絡分析（2003-2016）….........33. 第三節. 高中歷史教科書爭議議題問卷調查....................................................76. 第三章歷史爭議議題教學之重要性、可行方案與研究現況...............................87 第一節. 歷史爭議議題教學之重要性.................................................................87. 第二節. 歷史爭議議題教學之可行方案.............................................................93. 第三節. 歷史爭議議題教學之國內外研究現況..............................................101. 第四章教師對歷史爭議、教科書爭議議題之認知及其教學因應.....................115 第一節. 教師對何謂歷史爭議議題之認知......................................................116. 第二節. 教師對歷史教科書爭議議題之認知與教學因應.............................120. 第三節. 影響教師教導歷史爭議議題之相關因素..........................................169. 第五章結論與建議....................................................................................................191 第一節. 結論........................................................................................................191. 第二節. 建議........................................................................................................207 VI.

(9) 參考文獻.........................................................................................................................211 中文部分..........................................................................................................................211 西文部分..........................................................................................................................221 附錄 1. 訪談題綱...........................................................................................................223. 附錄 2. 觀課分析（主題：二二八事件）...................................................................224. VII.

(10) 表次表 1-1. 受訪高中歷史教師資料表…………………………………………………18. 表 2-1. 歷次國中歷史課程標準與教科書中「臺灣內容章節」比較表………..26.. 表 2-2. 外界對國中《認識臺灣》教科書爭議內容的質疑……………………..30. 表 2-3. 高中九五歷史暫綱爭議焦點………………………………………………48. 表 2-4. 高中「八八課程標準」至「九五暫行綱要」之歷史教科書用詞改變對照表......51. 表 2-5. 臺灣歷史學會檢核中小學教科書「不當用詞」範例表………………..55. 表 2-6. 2009 年高中歷史課綱專案小組所提「甲案」、「丙案」綱要內容差異比較…....59. 表 2-7. 高中歷史「微調」課綱 17 項主要爭議內容處理——初步共識……...70. 表 2-8. 臺灣史部分填答在 3 成以上的爭議主題………………………………...78. 表 2-9. 中國史部分填答在 3 成以上的爭議主題………………………………...78. 表 2-10. 世界史部分填答在 2 成以上的爭議主題……………………………….78. 表 2-11. 教師對爭議主題教學的態度……………………………………………..81. 表 2-12. 教師迴避爭議主題教學的理由（複選）……………………………….81. 表 2-13. 教師教導爭議主題的選擇考量（複選）……………………………….82. 表 2-14. 教師對爭議主題的教學方法（複選）……………………….………....83. 表 2-15. 教師對爭議主題的立場表達……………………………………………..83. 表 2-16. 教師認為爭議主題對學生學習的影響（複選）……………………….84. 表 2-17. 教師對高中歷史教科書爭議主題編寫的建議………………………....84. 表 3-1. 歷史爭議議題教學的四階段方法………………………………………..95. 表 3-2. 《像史家一般閱讀》教學取徑示例………………………………………98. 表 3-3. 博碩士論文與期刊論文「爭論性∕爭議議題教學」相關研究摘述…..106. 表 3-4. 「歷史教學」博碩士論文出版年分布情形…………………………......110. 表 3-5. 「歷史教學」博碩士論文之不同年度的主題知識地圖分布……..…...110 VIII.

(11) 表 3-6. 「高中歷史教學」博碩士論文題目與關鍵字一覽表…………………..112. 表 4-1. 2016 年「翰林版」國小、國中、高中教科書中「二二八事件」內容……..124. 表 4-2. 八八高中歷史課程標準的教材綱要、龍騰版教科書及建宏版教科書之比較....131. 表 4-3. 2015 年「南一版」國中、高中教科書中之「白色恐怖」內容…..…....133. 表 4-4. 高中歷次課綱中關於臺灣史、中國史之「兩岸關係」的重點與說明….149. 表 4-5. 高中不同版本教科書「兩岸的對峙與交流」及「兩岸主權問題」之比較…..150. 表 4-6. 高中九五暫綱及一○一課綱中的「伊斯蘭」教材綱要………………..160. 表 4-7. 九五、一○一課綱下高中「三民版」教科書關於「伊斯蘭」教材內容比較….161. IX.

(12) 圖次圖 1-1. 研究架構與流程圖……………………………………………………….......16. 圖 1-2. 訪談資料分析架構……………………………………………………….......19. 圖 2-1. 高中歷史課綱與教科書爭議問題之三個主要發展階段（2003-2016）..33. 圖 4-1. 教師對歷史爭議議題之認知與關懷…………………………………........116. 圖 4-2. 五組歷史教科書爭議議題與分析層次………………………………........120. 圖 4-3. 影響教師教導歷史爭議議題之相關因素……………………………........169. 圖 5-1. 結論章節與研究目的之對應……………………………………….………192. 附錄圖臺灣地位爭議………………………………………………………………...231. X.

(13) XI.

(14) 第一章. 緒論. 第一節問題背景針對人類普遍的歷史性（historicity），法國詮釋學者 Paul Ricoeur（1981: 274）曾指出，歷史性指一種基本且根本的事實，就是我們創造歷史，我們沉浸其間，我們也是如此的歷史生成物（we are historical beings）。王明珂（2015：11）認為，我們透過理性活動以知識體系（「歷史」便是其中重要的知識之一）建立起一個虛擬的世界，人們生活其中也就是被包在一個大蠶繭裡，人們對於操弄這個虛擬世界的真實世界毫無所知（習焉不察，不知反應），或許更糟的是，我們的許多反應只是讓這個虛擬世界變得更「真實」而已。果真如此，歷史教育，該如何在這樣虛虛實實交互周流的世界中，尋找出路？壹、教科書多重本質與爭議面貌當代學校教育（schooling）裡，教科書是課程文本與知識結構具體而微的展現；主導著中小學教室裡的教學內容與過程，成為教師課程詮釋與學生經驗學習的主要來源。教科書在學校教育所具有的主導性和持久性，及其低價位和高影響力，是其他書籍無法取代的（Tanner, 1999）。對某些地區的學生而言，教科書可能是他第一本遇到的書，甚至可能是唯一的書。據南非的一項研究顯示，全國不到一半的學生，在家裡會閱讀超過 10 本以上的書；而在 2010 年一項由埃及政府的調查指出，除了學校教科書之外，88% 的埃及家庭不會閱讀其他書。1 所以教科書在學校教育與家庭生活中的獨特性，讓教科書成為大多數學生學習成長中，認識自我、認識社會、認識國家，以及認識世界的一扇窗。一、教科書具有多重本質基本上，教科書是為傳承文化遺產的精華所精選過的知識，但進一步推敲，它有著一體兩面的雙刃性：一方面既是陶冶人格啟迪心智的苗圃、培育理性思維的園地；一方面也是維持社會團結安定的利器、維持階級利益的工具。因此，教 1. 出自「經濟學人」（The Economist）2012 年 10 月 13 日一篇報導，題名為 ”Textbooks round the world: It ain't necessarily so”。 1.

(15) 科書的性質應該被視為幫助個人的開展（unfolding），還是導入社會化（socialization）歷程？教科書的學習是為培養學生人格陶融，還是獲得技能精熟？教科書在根本上是文化傳承的功能，還是文化複製的目的，潛移默化學生「再製」資本主義體制的需求？這些對教科書性質之不同觀點的主張，實則一種本質性爭議的概念。每個國家社會對教育的發展和願景，都會受其特定背景脈絡的影響，並形成一套與其教育哲學和社會現實相映襯的教科書概念與教科書文化，而且隨著時代社會變的遷與教育的革新，教科書概念的轉變與新舊教科書文化的衝撞，都會使得教科書本質的爭議，可能重新站上光譜的兩端拉扯其張力，形成一種緊張關係。二、教科書是知識權力形塑下的產物學校課程是在特定社會文化脈絡裡選擇性的產物，由不同利益團體各自訴求價值與傳統相互角力的結果，反映出不同利益團體對己身政治、社會和經濟條件的看法（Kliebard, 1992）；相同地，教科書作為轉化課程目標與內容的產物，往往也是在文化、政治、經濟、社會的衝突、張力與妥協之下所產生的「官方知識」（Apple, 1993; 1996）；一種標準化、理性化的合法知識。具體的說，教科書一方面載負來自課程、學科專家、研究機構、出版商等，對課程知識的專業、興趣和信念，另一方面也承受來自教育領域以外的不同利益團體、工商業界、社會民意等，對學生該學什麼內容所施予的影響。某種程度而言，教科書是在滿足上述各方勢力之不同價值、不同目標與目的下所達成的共識文件，乃至妥協的產品。教科書的內容因此反映出一個社會中各種優勢團體之主流文化的規範與價值 (norms and values）（Provenzo & Eugene, 2002: 318）。進一步而言，因為學校教育是國家施政的舉措，具有政治社會化（political socialization）2 的功能，它透過一種有明確目標、有確定內容的計畫性教育歷程，其主要目的是將政治思想內化為個人的態度與信念，並培育參與公共事務的能力（譚光鼎，2010：125）。因此，教科書展現的文化資本，不僅反映主流團體的規範、價值與社會訊息，它往往也. 2. 政治社會化（political socialization）是個人接受各種社會期望及文化規範的影響，形成其獨特政治價值觀念及行為型態的過程；若從另一角度界定，一個社會或國家藉各種不同的社會影響力量，培養其社會成員政治價值及行為，以便形成某種政治文化(political culture)的過程，亦稱為政治社會化。（國家教育研究院教育大辭書，2000） 2.

(16) 是國家統治政權希欲進行某種「意識型態」3 宰制與「霸權」4 行使所運用的媒介，以遂行智識上和道德上的領導，促使社會穩定，產生集體共識，進而形成對民族與國家的認同。三、教科書潛藏的文化政治本質容易帶來社會爭議與教學挑戰教科書的編寫雖然試圖避免一些還在爭辯、未決的想法（unsettling ideas），以致於有淺化（dumbing down）教材及淡化（watering down）課程爭議的傾向（Tanner, 1999: 126）。但是教科書的生產、傳播與接收，仍須置於社會脈絡下思考。社會上由其他團體提出之不同解釋或不同價值的抗衡性觀點（畢竟教科書本來就是「選擇性」的知識），容易因為某一偶發事件（如，學生霸凌）或某種特定時機（如，釣魚臺主權爭議），使得教科書內容遭到嚴厲的檢視，所以教科書的爭議仍層出不窮。另外在教育體制內，學校是學生社會化過程重要的一環，學校教育歷程是知識、權力、意識型態及身分認同的相互滲透與交互建構關係（甄曉蘭，2004：97），當有任何因種族、族群、階級、性別、地域，或是宗教上不平等待遇發生在教育歷程中、或反映在課程組織裡、或呈現在教材內容上，一經民意代表質詢或報章媒體披露後，也容易引發外界社會眾聲喧嘩、沸沸揚揚的討論，進而造成師生在課堂上教與學的挑戰。以美國為例，美國大多數的教科書爭議是土生土長的，向來由加州（State of California）與德州（State of Texas）主宰，這兩大州決定了美國過去 30 年來的教科書內容。加州向來是美國最大的教科書市場，而德州則有許多非常具遊說力的壓力團體，特別是基督教基本教義派（Kahane & Cavender, 1998: 320）。對於教科書的看法，自由主義者擔心學生被傳授了充斥民族主義的歷史教科書版本，因為這樣的內容強調工業化的奇蹟，貶低奴役和關於印第安部落的屠殺，而加州的教科書內容往往能滿足自由派教師的胃口。相對的，保守主義者抱怨教科書中愛國. 3. 4. 意識型態是以社會文化為背景的思想體系、信仰、行動策略。藉由意識型態可以凝聚群體的向心力、強化團體動力，惟混雜情感後的意識型態具有強烈主控操縱的性質，為維護自身利益，以至於對其他的信仰產生排斥，帶來片面的、不完全的、潛藏的負面特質。 A. Gramsci 提出霸權（hegemony）一詞，霸權代表一種共同、普遍的世界觀，統治階級透過霸權將其「利益、興趣和觀念」巧妙地傳輸給被統治階級，並且不會遭到任何抵抗，進而也能收編所有反對力量，營造出一種共識，使被統治者甘心順從（引自譚光鼎，2010：113-114） 3.

(17) 主義不足，及太多的世俗主義，而德州的教科書通常能迎合保守派教師的期待。 2010 年，德州教育委員會曾設法把美國獨立宣言起草人 Thomas Jefferson 的肖像，從重要革命人物列表中刪除，因為 Jefferson 堅持政（國家）教（教會）分離，而西方的民主體制正是建立在政教分離的基礎上。5 2013 年，向來具指標性地位的德州高中生物教科書，無視美國聯邦地方法院於 2005 年已規定各校不得納入非科學理論內容所做出的判例，反而在德州教育委員會主導下，藉由任命數名個人立場鮮明的教科書審查委員，試圖將神創論（Creationism）納入教科書當中，導致一本由培生教育集團（Pearson Education）出版的生物教科書面臨重審的命運，此舉讓德州的全國形象及科學教育大受打擊（周汶昊，2014）。美國德州高中生物教科書爭議對教學的影響是，相信上帝具有影響力的神創論，與相信人類是物競天擇、演化而來的演化論（Evolutionism），在不同信仰的教師身上，都是要面對與處理的課題。對學生而言，星期天剛上完教堂，隔天到校發現老師不准他們討論有關上帝的話題，在教材中又沒有對相關陳述做兩面併陳的討論，對學生的學習可能會帶來許多的質疑或困惑。上述例子顯示，學校教科書潛藏的文化、宗教與政治等傾向或立場，容易帶來社會輿論的爭議與師生教學的挑戰。貳、歷史教科書爭議反映一種集體歷史記憶的政治之爭在各國教科書爭議中，以「歷史科教科書」的爭議最為頻繁，尤其一些處於戰後或政治紛爭中的政治體，大部分對歷史的需求都是為了「走出過去」。換言之，許多國家社會現在的衝突都與過去的歷史有關，而幾乎所有的問題與爭議根源，是因為歷史教科書裡只有一方觀點——來自執政者或是特定政權的觀點。6 例如，BBC News（英國廣播公司新聞網）曾報導「阿富汗政府正在重寫其歷史課本」（標題：Why Afghanistan's past is being 'rewritten', 2012/8/17），企圖將該國自 1970 年來，近 40 年因種族和政治立場不同而爆發的血腥政變內戰、蘇聯的入侵和扶植共產黨政府、美國和北約國家組織的介入、塔利班政權的崛起和垮台、秘密警察的侵犯人權事件，甚至俄國人想把阿富汗變成非伊斯蘭國家所帶來宗教. 5. 6. 出自《經濟學人》（The Economist）2012 年 10 月 13 日的報導，題名為 ”Textbooks round the world: It ain't necessarily so”。出自《商業周刊》1448 期，2015 年 8 月 12 日〈德國調課綱，邀高中生一起把關〉的報導。 4.

(18) 歧視和暴力等，這些血腥肆虐和苦難創傷的歷史，全部刪除、悉數抹去。而在這個資訊網路不發達、學生知識管道仰賴教科書的國家，教育部表示這套新歷史教科書刪除大多數戰爭、動盪和苦難的歷史，是為了「更大的國家利益著想」，為了「避免國家的長期分裂」。又例如 CNN（美國有線電視新聞網）亦報載「黎巴嫩學校課本不承認過去，忽視歷史」（標題：Lebanon’s missing history: Why school books ignore the past, 2012/6/8），在教科書中有兩次世界大戰的內容，卻沒有提到 1975 年發生在貝魯特滿載巴勒斯坦人的汽車攻擊事件所引爆長達 15 年（1975-1990）的內戰，帶來 15 萬人傷亡和不同宗教主義使政治分裂的歷史悲劇。因為角逐政治的團體分屬 18 個宗教派別，使得黎巴嫩社會底層陷入深刻的分裂。而歷史教科書為避免引發舊仇恨，面對社會衝突普遍地沉默以對，只寫到 1943 年該國獲得獨立為止，對於 1975 年起的內戰，沒有任何記載和討論，好像沒有任何人該被責難或負起責任。內戰停止 20 多年後的今天，年輕世代幾乎無法在正式學校教育中習得這段衝突的歷史，因為已被刻意成為教科書中「空缺的洞」，而教育部長承認「這一切都是因為政治」。反觀東亞脈絡下的韓國，BBC News 中文網報導「韓國政府強行通過統編本歷史教科書引爭議」（楊虔豪，2015/10/12），南韓教育部宣布將自 2017 年起，把民間書商編輯出版的初中與高中歷史教科書，改由國家統一編印，讓韓國的中學歷史教科書，從韓戰（1950-1953 年）後的統編，到 2011 年正式改為民編，相隔 6 年（2011-2017 年）後，中學歷史教科書政策又改回統編。韓國教育部解釋，是因為民編歷史教材過於混亂，許多內容存在錯誤，為根除社會爭論，將依據憲法精神與客觀事實編輯新版課本，以培養青少年「正確的國家觀」及「均衡的歷史認知」所做「不可避免」的選擇。而許多韓國史學家與公民團體表示，這是朴槿惠政權為正當化日本殖民與過往軍政獨裁統治所使出的技倆；而南韓高中教師則擔心，統編的歷史教科書「會只強調單一面向，單單敘述事件好的一面，而沒辦法正反並陳解釋歷史」。及至 2017 年不同黨派的文在寅政府上台，隨即廢除朴槿惠前政府所要推行的這項備受爭議的國定歷史教科書計劃，使得韓國歷史教科書爭議，在教育理念之爭外，一度演變成激烈的政治衝突。 5.

(19) 從上述例子可以看出，任何國家或政治體在面對衝突爭議的過去，往往揭露出一種聯繫過去與現在之間特定關係的預設，這種預設不僅僅是歷史解釋權的爭奪、也是政治權力的競逐，而記憶的論述（discourse of memory）成為這當中關鍵的因素。因為記憶是一種心智的活動，透過記憶的論述，不僅可以建構自我意識，更是人們形成認同的核心要素。任何民族國家的建立，鎔鑄國家集體的記憶成為國家建立過程中不可或缺的一部分。藉由集體歷史記憶的論述，人們從傳承歷史的想像（imagined）中似乎親身經歷這些遙遠（distant）的事件，透過語言、透過印刷媒體，產生集體的歷史記憶、塑造民族認同，發展成為一個想像的共同體。集體歷史記憶的論述成為凝聚國家認同及國家意識所倚賴的象徵資源之一（其他如慶典、儀式、宗教等），作為聯結和統一各世代、過去和現在的一種手段。然而，弔詭的是，現代國家往往佈署一種有系統的記憶論述策略：以過去衝突和創傷的舊裂痕，作為建立國家新歷史敘事的基石，卻又同時以當今國家一統、避免分裂為名義，試圖把這些特殊衝突爭議的過去做選擇性的遺忘，以遂行其政治意圖。所以面對爭議競逐的過去（contested pasts），阿富汗政府選擇歷史記憶的遺忘（oblivion）、黎巴嫩政府選擇歷史記憶的沈默（silence）、韓國政府選擇歷史記憶的召喚重塑（reinventing），這些都說明了歷史教科書作為國家歷史記憶的重要載體，當「納入」、「排除」的論述策略成為大多數國家龐大的歷史教學產業時，某一種集體歷史記憶∕記起的同時，往往也是另一種集體歷史遺忘∕沈默的開始，而形成了集體歷史記憶的政治之爭。參、爭議中上路的臺灣高中歷史「微調」課綱 2000 年臺灣第一次政黨輪替。繼國民中小學九年一貫課程實施之後，為向下銜接九貫課程，向上與大學通識教育接軌，教育部於 2001 年啟動高中課程修訂計畫，2004 年底發布《普通高級中學課程暫行綱要》，並自 2006 年起逐年實施（95 學年度高一新生適用，本論文稱「九五歷史暫綱」）。這次修訂的高中歷史課綱，因為臺灣史獨立成冊、將十六世紀之後的明代中國史放入世界史範疇，而引爆爭議。另一方面，為回應 2004 年 4 月「全國高中教育發展會議」中達成：立即啟動理想的新課程修訂機制，並預定 2009 年開始實施，教育部於是重組普通 6.

(20) 高中課程修訂相關委員會。惟 2008 年第二次政黨輪替，原訂 2009 年實施的高中課綱，由教育部重組專案小組修訂後於 2010 年起逐年實施（99 學年度高一新生適用）。但是，其中的國文和歷史課綱「因故擱置」，重新修訂後至 2012 年起實施（101 學年度高一新生適用，本論文稱「一○一歷史課綱」）。其後，為配合 12 年國民基本教育課程的統一修訂工作，2012 年教育部先啟動數學、自然領域課綱調整。2013 年 8 月，教育部又針對高中國文及社會領域，組成檢核工作小組進行課綱內容調整，並於 2014 年 2 月完成修訂後公布，因整體課綱修訂幅度不大，所以稱之「微調」，並自 2015 年起逐年實施（104 學年度高一新生適用，本論文稱「一○四歷史微調課綱」）。2015 年 4 月至 6 月，教科書出版業者依據微調課綱編修高中歷史教科書並陸續送審定，於此期間，有關高中歷史課綱微調之程序與實質內容的爭議，開始在報章媒體（特別是自由時報）發酵。該次高中歷史課綱微調，以臺灣史內容居多。反對者認為該課綱修訂不符合民主程序、參與人員不具專業性、有政治力指導，修訂內容企圖進行「去臺灣化」等（自由時報，2014/2/12）。7 2015 年 4 月 20 日由多個民間團體組成反黑箱課綱行動聯盟記者會，呼籲各高中學校在選書時拒絕使用微調課綱的教科書，繼續使用原課綱的教科書。在反黑箱課綱行動聯盟的臉書（Facebook）也提出三大訴求：「撤回黑箱反專業的「微調」課綱；立即公開課綱「微調」與制定中的十二年國教各領域綱要相關資訊；建立課綱審定的公共參與程序」。8 同年 5 月底開始，全臺多校高中生社團藉由臉書串連辦理講座、座談會等反對「洗腦」課綱，以及捍衛「學習權」（自由時報，2015/6/8），並展開一連串包圍教育部的抗爭行動。教育部受輿論壓力於 6 月 1 日提出了「新舊教科書併行、新舊版教科書差異不列入大考命題、依程序啟動課綱檢討」等三項因應策略，而微調課綱最後仍如期於 2015 年 8 月上路。 2015 年 10 月底，在社會上對高中歷史課綱微調的爭議，稍歇未止、仍餘波 7. 8. 該報導指出，十二年國教總綱委員、振鐸學會理事丁志仁憂心指出，教育部這波高中課綱強行調整恐怕只是去臺灣化、強推大中國史觀教育的第一步。教育部曾表示這些調整也將納入十二年國教課綱擬定參考，顯示未來十二年國教分科課綱，恐也難逃政治力染指。參考「反黑箱課綱行動聯盟臉書」及相關網站 http://whatyoucanthide.weebly.com/。 7.

(21) 盪漾之際，新竹清華大學亞洲政策中心所舉辦的「歷史與教育：從高中課綱爭議談起」研討會，可謂課綱爭議運動發生以來（4 月成立反黑箱課綱行動聯盟）在高中校園、立法院、街頭運動、教育部或其部屬機構之外，第一次由大學端發起舉辦的公共論壇。會中，支持與反對課綱微調的學者們，針對課綱微調這件「事實」（fact）（不論如何它已確實發生、存在過，也改變了課程內容）依據他們個人的知識、信念與立場，對此一事實裡，那些不容易被辨識的、表述的「真相」（truth）作進一步的說明、闡述和註解。可以想像，過程中學者們藉由自身建構的知識體系而力求課程微調「真相」的發掘與揭露，所表現的不是一種「述說自己、『認識』他者」，而是「述說自己、『說服』他者」，大家在一種摻揉學術、情感與政治立場的氛圍中你來我往，到最後幾乎成了各說各話、各唱各調。從討論爭議，進而互相「爭議」，其間還有一些涉及人身攻訐、言語衝突的場面發生。微調課綱的爭議是一群主事者試圖將臺灣主體意識，從偏向臺獨意識光譜的一端，挽回一些，重新鏈結大中國意識的一端，於是形成對歷史記憶的政治衝突。歷史記憶的爭議難解，往往在於它是社會「現實」（reality）與歷史「事實」（fact）的交錯纏結。王明珂（2015）指出，真實存在（reality）可以分為兩層意涵，第一層意涵，譬如花草樹木，「真實」的存在那裡，一如事物之「本體」，所以花草樹木是一種真實的存在（reality 的第一層意涵）。但是，當我們要表述這些花草樹木的時候，是透過「表徵」或「再現」，而提供一種在我們社會情境意義下的真實存在（representations of the reality），亦即展現出一種具情境意義的社會現實（reality 的第二層意涵）。所以，「現實」讓「事實」產生了社會意義。進而，不同的社會「現實」讓同一「事實」產生不同的社會意義。知識與權力往往互為表裡，當社會現實的解釋權，掌握在一個社會中「誰」能掌握主要政治、經濟、文化教育、甚至媒體話語權，「誰」就是典範歷史的創造者與擁護者。為了維護典範、傳遞這樣的歷史知識以鞏固權力與資源分配，「掌權者」往往需要透過教育手段，讓多數人相信典範歷史即是真實的過去、是我們「共同」「共享」的歷史記憶，而這樣的社會現實容易形塑人們對「歷史」的想像與建構。9 但當. 9. 「吳鳳史事」是一個體現社會現實對歷史知識建構的例子。當日治時期它是日本統治者在臺「理蕃」的論述基礎，政府遷臺後的戒嚴時期，它是仁聖者為了教化原住民不再獵人頭而捨生取義的「鄉賢」敘事，透過設立吳鳳鄉、建造吳鳳廟、揚頌吳鳳史蹟等，作為區分漢文化為高 8.

(22) 社會現實的解釋權隨著時代與社會發展的變遷、或來到不同立場的政權之手，即可能掀起歷史記憶的重塑之爭。上述一○四歷史微調課綱之爭，已在 2016 年政黨輪替、蔡英文政府上台旋即廢止。唯 12 國教課程的高中歷史課綱研修，恐怕又要掀起一場歷史記憶與歷史敘事之爭了。. 第二節研究動機與研究目的壹、研究動機——關注被忽略之教學現場與歷史爭議議題教學一、課程改革的媒體焦點與教學實務現場存有落差歷次中小學課程的變革，總訴求因應社會變遷的需求及新教育趨勢與理念的落實。但課程變革過程中，往往觸及政治的脈動與媒體的關注。其中又以高中歷史課綱與教科書的修訂，明顯受到現實政治氛圍的影響，並聚焦在如何詮釋過去與中國大陸、乃至日本的歷史關係。在傳播媒體當道的今日，報章媒體與網路經常在課程改革修訂的過程中，進行議題設定（agenda-setting）來影響閱聽人。如 Bernard Cohen 名言：報章的議題設定，它沒時間好好告訴人們「想什麼」（what to think），但卻能成功地告訴人們「該想些什麼」（what to think about）。10 因為議題設定具有影響大眾認知或思考結構改變的功能，同時，議題設定也說明了人們看這個世界的方式，總是給予某些討論問題或特質較高的關注，而忽略其他的問題或特質。例如，在九年一貫課程改革下的教科書開放政策，開放初期問題叢生，報章媒體的關注大多圍繞在三個主要議題：教科書的市場化、教科書的編審政策、教科書的使用等議題（詹美華，2004：70）。其中教科書使用議題關注在升學考試、教材銜接、內容錯誤等問題，卻鮮少有報章媒體討論教育現場中教材. 10. 文化∕核心文化、原住民文化為低文化∕邊陲文化的象徵，合理化統治原住民的基礎。當這種敘事與象徵所代表的現實成為一種社會權力所支持的正統與典範，於是與之相應和的「歷史」也成了「典範」知識，進而透過教育的手段，將這種典範知識納入學校的教科書中，形成一種與當時社會現實相應和的「歷史」知識。吳鳳史事，讓漢人對原住民「獵人頭」的野蠻習俗、殺死民族英雄的罪名，留下刻板印象並歧視原住民，後經原住民運動與學術研究對於此一神化（「歷史」知識）的反駁與辯證，才於 1988 年將吳鳳在教科書中的各種敘述全面刪除，逐漸退出人們的集體歷史記憶。 Bernard Cohen 於 1963 年提出的原文為 “The press may not be successful much of the time in telling people what to think, but it is stunningly successful in telling its readers what to think about.” 9.

(23) 在教學使用上遭遇的問題，或是九年一貫課程在進行教學轉化的困境與因應之道。美國課程學者 Kliebard 曾對美國課程的周期性變動，提出四種精闢的假設。第一，課程涵蓋範圍無限擴張，使得課程內容和科目幾乎不設限。第二，主張改革的言論比反對者更有力，所以改革一開始，就缺乏使之成功的配套性結構變革。第三，這些變動本身是為了和現實社會政治氛圍互動，所以沒能真正取代原有課程的意識型態，只是在有利的社會政治情勢下，讓新興的做法暫時登上檯面。第四，課程時尚的快速變化，與學校行政階層為了專業地位或生存，而需要把學校營運跟上時代有關。總歸而言，在課程改革中，改變是值得嚮往但沒有一定的方向，改變似乎是為了公開展示（public display），而非堅持教學理念（pedagogical beliefs）（杜振亞，2008：116；Kliebard, 2002: 77）。細想之，這種呼應不同政權立場的政治氛圍（如，高中歷史課綱的微調）和因應時代與社會之需（如，12 年國民基本教育課程的推動）所進行的課程改革，一如流行、時尚和儀式（fads, fashions, and rituals），總能擄掠媒體的關注而成為公眾關心的話題。但是，課程的實踐是需要經過教學的轉化，不單是從理想課程、正式課程、覺知課程、運作課程、經驗課程（Goodlad, 1979）等不同課程實踐層級之間的層層詮釋和轉化，更是深一層地意指教室內教師、學生、材料、活動、經驗之間的互動轉化（甄曉蘭，2001：129）。這些攸關教育現場之教學相關討論與實徵研究，實則更需要我們投入時間與精力去探究與瞭解，此為本研究動機之一。二、從高中生抗議行動思考歷史課堂該如何教導學生面對歷史爭議議題 2015 年參與反對高中歷史課綱微調的社會力量之一，即是來自一群串聯一群站上街頭、包圍教育部抗議的中學生，這是臺灣教育史上的頭一遭，由中學生集結發聲與採取行動來表達受教者對高中課綱的看法。他們之中的一位學生甚至在反課綱行動期間燒炭身亡（聯合晚報，2015/7/30），震撼社會。整個中學生的反課綱運動及後來的佔領教育部行動，前後近四個多月，最後在 8 月 7 日因為颱風來襲，學生訴求已獲階段性達成而退場（中央社，2015/8/6、自由時報，2015/8/7）。在清華大學校園「歷史與教育：從高中課綱爭議談起」研討會邀請了部分參與反課綱運動的中學生進行座談，談論學生眼中微調的高中歷史課綱與教科書；反課 10.

(24) 綱運動的展開、串聯與行動；課綱爭議下學生對社會關懷的角色反思；以及學生從旁觀者看整個反課綱學生運動的省思。會中，有學生提及輕生身亡的成員，激動得難以自已；有學生對於周遭同學的不關心反課綱運動，責身自問；有學生強調社會需要在理性溝通與思辨下，學習傾聽與讓步的重要和可貴。相較於研討會中學者們為了爭取「認清真相」的論辯而向外劍拔弩張，學生們的討論則顯得更多的內省、自我檢討與自我反思了。然而，這種對歷史課綱與教科書爭議議題的發聲與行動，不該僅是中學生曇花一現的社會運動或網路上的人云亦云，我們應該正視這類歷史爭議議題的思考與論辯；學生不該只是等待「社會教育」的機會，而應該在培養理性之批判思考的「學校教育」中得到應有的鍛鍊。那麼，從高中生在微調課綱爭議中的發聲、行動與訴求，省思歷史課堂該如何教導學生面對歷史爭議議題，此為本研究動機之二。三、從教師的教學解放思考教師該如何進行歷史爭議議題教學在現今以教科書作為主要教材的教學環境下，學習歷史往往成了記憶歷史知識的負擔，教科書已把歷史知識庸俗化，把歷史學狹隘化，使得歷史教育的重要性正和歷史課在學校課程的邊緣化成為反諷。許多關心歷史教育的歷史學者都提出「歷史教學的解放」，一方面，歷史教學主要是教歷史，不是歷史教科書，教師是要透過歷史知識的教學，培養學生具備表達時序、理解和解釋歷史的能力，以及運用史料的能力（教育部，2014），歷史教科書只是配合教學的工具。只有當歷史教學已經提升到學術研究的領域，且提出一些理論，這些理論完全能夠濃縮、簡化在歷史教科書中，這樣的歷史教科書才有一定的重要性（張元，2000： 141）。另一方面，同樣使用歷史教科書，每位學生的感受可以有大大的不同，其關鍵就在教師身上。在現行歷史教科書編纂模式下，教師應先解放自己，以「研究」來達成解放的捷徑。因為人在研究中才會找到自己的天地，有自己的天地，才能產生自己的看法，以避免人云亦云，也不容易被成見所蒙蔽，面對教科書也才可能有所批判。能批判，課堂才能活絡生動（杜正勝，2000：338）。尤其在面對歷史爭議議題時，教師如何敏覺爭議問題之所在，找出可以提供教學運用的證據與資料，如何組織這些材料以進行教學設計，如何運用適當的教學方法與策略等，都有賴於教師的投入教學研究，不被自己以前所獲得的歷史知識與教學觀念 11.

(25) 所束縛，不僅作為一種自我解放、自我提升，更能嘉惠學生對歷史的學習。那麼高中歷史教師通常如何看待歷史爭議議題，又如何進行爭議議題教學，此為本研究動機之三。四、從歷史教科書出發思考歷史爭議議題教學的迫切性歷史教科書是一個國家用來同質化國民的歷史知識、規範其歷史記憶的重要工具，因而呈現出一套論述框架。例如，「我群、你群」是歷史教科書編纂中選定敘述「主詞」所代表的人群：「我們」、「你們」各是指哪些人？即是一種「我群」和「你群」的劃分，這項劃分帶動歷史知識全體內容的改變與評價體系的變化，所以「我群」和「你群」之分，往往便是「烈士」與「叛賊」之分（王汎森、2008：132）。換言之，「誰」有權掌握歷史敘事中的「主詞」，誰便有權力以「我群」的角度敘述和評價歷史。而且，在一個敘事架構中，「主詞」通常成為讀者不自覺認同的對象，讀者跟著主詞認定的英雄人物而崇拜之，忽略了每個歷史人物都有其多面而複雜的性質。惟因歷史並不是全部的過去，而是對過去的一種選擇性重構（Foster, 2014: 24）、一種透過歷史記憶所展開的人為建構（叢日云，2012：序言）。因此，那些歷史教科書中不被寫入的人事物，往往對受教育者而言就好像是不曾存在過。臺灣關於「我群」和「你群」歷史知識體系的一大變動與爭議，啟自 1997 年國中統編本《認識臺灣─歷史篇》教科書的出版，它代表了官方歷史觀點的一個巨大轉變，使得大約 1985 年以後出生的學生到國中開始讀《認識臺灣─歷史篇》教科書，與 1985 年以前出生的人讀的歷史以「中國」為主詞來代表「我群」的詮釋觀，有很大的差別。在臺灣教育上，《認識臺灣─歷史篇》教科書的出現，把在此之前、在此之後的課程世代，11 對「我群」和「你群」的敘事結構和評價體系大抵劃分成不同的歷史世界。不同歷史世界產生之歷史知識的不同，. 11. 戰後臺灣的中小學課程制度，教育部大約每 10 年修訂一次課程標準，國立編譯館再依據課程標準編輯各年段各學科的「統編本教科書」供應全國學生使用。及至 2001 年國民中小學九年一貫課程綱要實施，同步全面開放教科書由民間出版業者依據課程綱要編輯後送政府審查通過，始得行銷至學校選書以供學生使用「審訂本教科書」。本文此處所指「課程世代」（借用「世代」當作描述的用語，而非分析的概念）泛指不同年代受教者，使用依據不同年代課程標準(或課程綱要)所編輯的教科書，學習不同年代社會文化環境所提供的課程知識與結構，反映出該世代學子所具有之共同的學習經驗與歷程，包括歷史知識與歷史記憶。 12.

(26) 也大幅影響了人們的政治認同與政治抉擇（王汎森，2008：135）。在世代與集體記憶的研究中發現，影響一個世代人群的政治、社會價值最重要的經驗與記憶，常常發生在這個世代個人的青少年時期與青年早期（約當 17-25 歲之間）（引自王明珂，1997：150）。也因此，社會上對高中階段的歷史課綱與教科書修訂總是特別矚目，且歷史課綱與教科書往往代表一個國家歷史詮釋的立場，於是成為不同史觀競相爭奪進入的競技場。二戰後政府退守臺灣的戒嚴時期，重塑大中國意識的歷史教育，建立「中國正統史觀」、「詳中國略臺灣的史觀」是統編本時期歷史教科書的核心（何思瞇、詹美華、裘長平、陳玲璋，2013：68），代表「我群（中國意識）」的論述，深深影響五、六十歲以上的人。迨自 1970 年代起，社會上受國際外交挫敗使「臺灣意識」逐漸萌芽（王甫昌，2001：163），一群回歸現實世代12 的行動者逐漸浮現成形（蕭阿勤，2010：3），對原本教科書中的「我群（中國意識）」論述開始鬆動、開始一些有系統的質疑與挑戰。13 千禧年後，隨著政黨輪替及對歷史記憶的競逐，連結到族群意識與國家認同的問題，高中歷史課綱成為不同立場政權者角力與詮釋歷史知識的前哨站，明顯牽動高中歷史教科書裡「主詞」的重新定位與敘述，「我群」、「你群」的區分，臺灣（史）與中國（史）的劃分，產生對過去歷史知識一種理解上與解釋上的再詮釋。從另一方面看，歷史教科書因無法即時反映歷史研究，與歷史研究之間往往存有一段距離和落差，一些在專業史學研究圈已經流行的知識，仍常不被認為可穩定寫入教科書中，形成了史學研究與教科書競爭的情形（王汎森，2008： 138）。但是，歷史教科書的普遍性和高影響力，使它往往需要承擔來自社會各種優勢團體的歷史記憶。因此，歷史教科書比歷史研究更透顯出時代社會的脈動，而且反映出不同時代社會、不同立場政權對歷史記憶的取捨與解釋的不完全一. 12. 13. 蕭阿勤所稱「回歸現實世代」，「世代」作為分析的概念與工具，指一群人因為處於同一社會的特殊歷史過程中，經歷了類似的社會變遷力量。一種特定世代，要引發重大社會變遷，不會只是因為生存於同一時空，而必須是他們發展出一種具有共同意識的連帶關係，足以激發他們參與共同的命運。「回歸現實世代」綜指那些自覺地批判、揚棄流亡漂泊心態的廣泛的年輕人，尤其是其中挑戰政治體制、重構文化趨向的活耀分子。例如，戴寶村〈國民小學社會科台灣史教材之檢討〉一文；許雪姬〈國民小學鄉土教材之檢討 ─以四年級課會的七冊為例〉一文；劉曉芬的碩士論文《我國中學歷史教科書中臺灣史教材的分析》；石計生等人所出版的《意識型態與與臺灣教科書》一書等。 13.

(27) 致，甚至有衝突或對立的觀點，或是單一觀點的偏好與強化，形成了歷史教科書的爭議議題。許多學者都指出，教導爭議議題的理由之一，是為了讓學生學會生活在民主而不訴諸暴力的社會而做準備。換言之，為他們未來之民主社會的發展而教育（Clair & Holden, 2007: 7）。臺灣因特殊的歷史脈絡與發展，雖然持續朝民主政治社會邁進，但是不同族群之間對於國家意識與認同一直處在分裂而對立的緊張關係中，並影響到教育，特別是目前仍奠基於權威性與民族主義敘事形式的歷史教育。我們的歷史教師應該都知道學生（特別是高中生）不會是一張白紙等待著填滿，學生對於涉入價值判斷或政治敏感性之爭議議題的因果關係都會有一些立場或先入為主的判斷。歷史教師需要去澄清這些判斷以引導學生學習。亦即，教師必須清楚學生在「思考歷史」及形成歷史評斷時的想法（Yogev, 2010: 11），幫助學生去思辨，以引導學生理解所謂的歷史知識是被創造並流傳下來的，只有透過批判性歷史素養的洞察力，才能闡明歷史敘事的不完整性，讓歷史教育成為一種「思考」的教育，幫助學生有能力面對未來時代社會各種可能的分歧、衝突與複雜情境。因此，藉由高中歷史教科書爭議議題教學，希望可以是培養學生具備批判性歷史素養的一個起步，此為本研究動機之四。貳、研究目的綜合上述問題背景與研究動機，本研究主要目的有四：一、探討高中歷史教科書爭議問題之脈絡。二、探討高中歷史爭議議題教學之重要性與可行方案。三、探討高中歷史教師對教科書爭議議題之認知及其教學因應。四、探討歷史爭議議題教學之意義及對歷史課程發展與教學實踐之啟示。. 14.

(28) 第三節研究方法、實施與研究限制壹、研究方法為達成研究目的，本研究分前導研究、正式研究兩部分。在前導研究，採用量的方法，透過網路「問卷調查」，向高中歷史教師調查高中歷史教科書爭議議題。在正式研究，一則進行「文件分析」，探討高中歷史課綱與教科書爭議事件脈絡與焦點，二則採用質的方法，進行高中歷史教師的「深度訪談」，輔以課堂觀察。整體而言，本研究先有簡易的量化方法、後進行質性方法為主。整個研究過程當中的文獻回顧持續進行著。教科書是課綱與教學的中介，教科書的爭議來自課綱的內容、進而影響教師的教學，故有必要透過文獻回顧，探討課綱與教科書之衍生的爭議，其與教學之間的關係，瞭解教科書中的爭議問題對教師教學的挑戰，及爭議議題教學的重要性。再者，本研究以歷史教科書爭議議題為研究主題，欲瞭解歷史教師面對這些議題在教學上的看法與教學因應，需要就歷史爭議議題教學，可能遭遇的許多實務層面，進行有關文獻的蒐集與整理，幫助研究者分析本研究的結果與發現，做理論與實務的對話。以下將本研究所運用的問卷調查、文件分析、深度訪談等方法做一說明，並繪成「研究架構與流程圖」。一、問卷調查為瞭解國內高中歷史教師認為歷史教科書中有哪些議題，其使用的歷史證據、書寫觀點、歷史解釋，或用字遣詞等，比較容易帶來教學時，學生在理解上的誤解或偏見、解釋上的疑義或不全，故在前導研究中，先對高中歷史教師進行一項高中歷史教科書爭議議題的線上（網路）問卷調查。從調查結果選取回答率 40%以上的歷史教科書主題（本研究中統稱「議題」），作為正式研究時，用以訪談高中歷史教師的教科書問題。二、文件分析為瞭解高中歷史課綱與教科書之發展，近幾十年來在臺灣社會所引發的爭議事件，故需要分析教育部在不同時期發布的歷史課程綱要、政策說帖；不同版本教科書出版業者的歷史教科書；社會輿論上報章或社群媒體的報導；學者的相關 15.

(29) 研究等，以梳理高中歷史課綱與教科書爭議事件的發展脈絡與爭議焦點。三、深度訪談為深入瞭解前導研究所調查出來的教科書爭議議題，在實務現場的高中歷史教師，是如何認知這些爭議議題及如何進行教學，所以在正式研究中，乃進行個別教師的深度訪談，期能探究高中歷史教師們對歷史教科書爭議議題的想法與見解、他們在教學上的態度與立場、對爭議議題教學的可行性或限制的看法、提出的教學因應策略有哪些。除了訪談之外，研究者也進到兩位受訪教師的班級進行兩週的課堂觀察，期能進一步瞭解在課堂上老師如何進行爭議議題教學，但整體研究方法仍以教師的深度訪談為核心。研究方法. 前導研究文獻回顧 ------------. 問卷調查. 探討歷史爭議議題教學重要性. 探討歷史爭議議題教學可行方案. 歷史爭議議題教學國內外相關研究分析. 正式研究文件分析. 深度訪談 ------------13 位教師 輔以課堂觀課. 分析焦點. 102 份高中歷史教師網路問卷分析 -----------------------------------------------------取回答率 40%以上的議題，共 9 個： -臺灣史「228 事件、威權體制、白色恐怖、兩岸的對峙與交流」 -中國史「國共內戰、國民黨政府退守臺灣、兩岸的主權問題」 -世界史「伊斯蘭世界與西方的衝突、聖戰」高中歷史課程與教科書爭議脈絡分析 -----------------------------------------------------從《認識臺灣》教科書爭議談起 -2003-2004 年高中「九五歷史暫綱」爭議 -2008-2009 年高中「九八歷史課綱」擱置與修訂爭議 -2014-2015 年高中「一○四歷史課綱」微調與廢止爭議訪談 9 個歷史教科書爭議議題 ----------------------------------------------------教師對爭議議題之認知及教學因應教科書書寫變化、議題認知、教學實施 ----------------------------------------------------影響教師爭議議題教學之相關因素對教科書看法、教學考量、教學立場可行性與限制評估、教學方法的運用. 圖 1-1 研究架構與流程圖 16. 研究目的. 探討高中歷史爭議議題教學之重要性與可行方案. 探討高中歷史教科書爭議問題之脈絡探討高中歷史教師對教科書爭議焦點之認知及其教學因應理解影響教師歷史教科書爭議議題教學之相關因素. 探討歷史爭議議題教學之意義及對歷史課程發展與教學實踐之啟示.

(30) 貳、研究實施一、前導研究階段（一）問卷設計前導研究，結合研究者於工作上執行的一項問卷調查研究，蒐集高中歷史教師認為歷史教科書中有哪些可能具爭議的主題，及瞭解教師對爭議主題的教學意見。問卷中關於「歷史教科書主題」部分，先請一位高中歷史教師，14 針對高中第一至四冊歷史教科書（根據一○一歷史課綱編寫、約 2013-2014 年的教科書），列出與「民族與多元文化」、「主權與領土」、「戰爭的敘寫與解釋」、「宗教的成見與誤解」四類爭議議題. 15. 相關的篇章標題或段落標題。再由研究者依據歷史時. 序與教材分類，將上述主題整理成： 24 個臺灣史主題、64 個中國史主題、60 個世界史主題，合計 148 個可能具爭議的教科書主題（議題），提供教師勾選。另外，調查問卷中關於「教師教學經驗」部分，參考相關文獻整理出：教學態度、迴避的理由、教學主題選擇的考量、教學方式、觀點或立場的表達與否、對學生學習的影響，及教材編寫的建議等問題，擬訂半結構式調查問卷。問卷初稿完成後委由三位高中老師（國家教育研究院高中歷史科審定委員）先進行試填答，提供修訂意見後，再製成線上填答的正式問卷。（二）資料統計正式問卷分為「基本資料」、「歷史教材中可能具爭議的主題」、「教師教學經驗」，及「建議」四部分。研究者於 2014 年 8 月底透過「高中歷史科學科中心」 16. 進行線上問卷填答。2014 年 9 月底回收問卷 102 份進行 Excel 統計分析。問卷. 14. 在此特別感謝臺北市立建國中學黃春木教師的協助。國家教育研究院「教科書研究中心」執行之「教科書文本與和平教育之論述與實踐」研究計畫，曾根據社會大眾對歷史教材疑義的投書、民意代表的質詢，與報章媒體的報導等，將高中歷史教科書中常見的爭議議題歸納為：「民族與多元文化」、「主權與領土」、「戰爭的敘寫與解釋」、「宗教的成見與誤解」等四類議題。可參考和平教育計畫網站 http://tpestudygroup.naer.edu.tw/。高中歷史學科中心，依據 2005 年 1 月 20 日普通高級中學課程推動工作小組第三次會議記錄辦理而成立，是「普通高級中學課程暫行綱要」配套措施之一環，主要任務在協助 95 暫行課綱推動、教師在職進修及蒐集課程暫行綱要實施經驗。同時，欲藉學科中心建置，建立高中學科本位之專業重鎮，透過各類課程專責研發機制的建立，作為課程及教學專業發展的基石。2005 年 3 月教育部指定臺北市立中山女子高級中學為歷史科學科中心承辦學校迄今。 17. 15. 16.

(31) 回答以女性教師填答比例較高，約男性教師一倍。服務年資 5 年以下、11-15 年年資者，合計超過半數。教師學歷 9 成 8 為歷史系（所）本科生，6 成以上具碩士學位。教師服務區域含蓋全國北、中、南、東區。二、正式研究階段（一）資料蒐集除透過文獻與文件資料，蒐集近十幾年來高中歷史課程與教科書爭議事件的發展脈絡與爭議內容之外，正式研究主要的資料蒐集來源，是來自高中教師的深度訪談之錄音、逐字稿、教學文件等。訪談的教科書主題，是將前導研究的問卷調查結果，選取回答率 40%以上的教科書爭議主題，作為正式研究時訪談教師的教科書爭議議題。受訪的高中歷史教師共 13 位，其中 11 位曾經有參與國家教育研究院之研究案或諮詢會議的經驗，他們都半是比較有意願、有機會走出教室課堂，參加歷史教師專業發展社群活動、或歷史課程與教學相關研究案、或歷史教學諮詢會議等。另外 2 位受訪教師是研究者到「高中歷史學科中心」主辦學校，請主其事的教師，幫忙推薦的人選。研究者先到校初訪這兩位高一教師，說明研究目的，兩位教師同意研究者於臺灣史之二二八事件教學主題開始，進班觀課兩週，各 4 堂課。觀課蒐集的資料將作為研究者對於高中課堂實施爭議議題教學的參考，對本研究而言，視為輔助性參考資料。本研究 13 位受訪教師的服務學校，一位在高雄市、一位在宜蘭市，其餘都在臺北市。依學校的學生程度，約 8 位在明星高中任教，5 位在社區（地區）高中任教。他們對於使用高中歷史教科書之依賴程度（以 10 分計）的自評，除各一位評 7 分、3 分、4 分之外，其餘都是 5 分。以下將受訪教師資料整理如下表：表 1-1 受訪高中歷史教師資料表性別教學年資學歷程度. T1. T2. T3. T4. T5. T6. T7. T8. T9. T10. T11. T12. T13. 男 18 研究所. 男 28. 男 16 研究所. 男 18 研究所. 男 8 研究所. 男 16 研究所. 男 9. 男 15 研究所. 男 15 研究所. 女 28 研究所. 女 20 研究所. 女 1. 女 10 研究所. 大學. 18. 大學. 大學.

(32) （二）資料分析在前導研究對高中歷史教科書爭議議題的調查結果，找出回答率 40%以上的議題共有臺灣史 4 個、中國史 3 個、世界史 2 個，合計 9 個議題。13 位個別受訪的教師，在深度訪談中針對 9 個議題，表達對議題可能存在的爭議提供看法、通常上課如何教、對議題的爭議或敏感性其教學立場是什麼、對爭議議題教學的認知、教學可行性或限制的看法等。每位教師的訪談時間約在 1 小時至 1 小時 30 分之間，訪談地點由研究者到教師的任教學校為主。在訪談資料轉譯成逐字稿後，依據教師回答議題的關聯性，研究者將之組合成 5 組議題，每一組議題分為 3 個分析層次——（1）該議題在教科書上書寫的變化、（2）教師對該爭議議題的認知、（3）教師在課堂上如何教該議題。其次，將教師對議題本身之外，有關教科書與教學的相關看法，也進行整理與分析。訪談資料分析架構如下：. 教師對何謂歷史爭議議題之認知受訪教師之訪談資料分類 0 什麼是爭議+爭議可能原因 1 臺-二二八事件 2 臺-威權體制 3 臺-白色恐怖 4 臺-兩岸的對峙與交流 5 中-國共內戰. 教師對爭議議題之認知與教學因應. 每組分析層次. 第 1 組-二二八事件. 教科書上書. 第 2 組-威權體制+白色恐怖第 3 組-國共內戰+國民黨退守臺灣第 4 組-兩岸的對峙交流+兩岸主權問題第 5 組-伊斯蘭世界與西方衝突+聖戰. 6 中-國民黨退守臺灣 7 中-兩岸主權問題. 教師對議題的認知 課堂上的教學實施. 影響教師教導爭議議題之相關因素. 8 世-伊斯蘭世界與西方衝突+聖戰. 教師對教科書的看法. 9 教學認知（個人經驗+教學成效）. 教師的教學考量與教學立場. 10 要不要教爭議+爭議教學立場. 寫的變化. 教師對教學可行性與限制的評估 教師提出可運用的教學方法. 圖 1-2. 訪談資料分析架構. 19.

(33) 參、研究限制一、研究對象的限制本研究訪談對象為高中教師，理想上，教師的服務學校盡可能分布臺灣北、中、南、東區域較有代表性。惟本研究訪談內容是高中歷史教科書爭議議題，多少會觸及政治意識型態或國家認同之爭的看法，平常教師要能對歷史學科或歷史課程與教學有一些自我省思，才能對這類存有爭議或敏感的議題有一定的想法，而且想要教師能對議題暢所欲言、開誠布公的談論，需與教師建立一定的信任關係或曾有過交談或合作經驗，比較容易達成資料的蒐集。本研究受訪教師的特殊性，多於其代表性，因為比較侷限於參與過國家教育研究院之研究計畫案的高中教師。這種受訪教師來源分布區域不平均的問題，特別是無法訪談中南部的教師（目前僅有一位），形成本研究在研究對象上的限制。二、研究方法的限制本研究在正式研究採用深度訪談 13 位教師，探討教師對爭議議題的認知及其教學因應。其中，並進行兩位教師在臺灣史爭議議題教學時，部分單元的課堂觀課。教學觀課過程的確會有助於研究者對教師訪談中所提及教學實施或因應的策略，或是對於爭議議題教學在課堂上的操作情形，獲得進一步的觀察和理解。惟因研究者限於時間與精力，並沒有對探討的 9 個爭議議題（臺灣史、中國史、世界史）在一位教師的課堂上進行完整的觀課，或者是對每一位教師進行一個爭議議題的觀課，因為透過課堂觀察應更能幫助本研究探討爭議議題的教學問題。課堂教學觀察運用的不足，形成本研究在研究方法上的限制。. 20.

(34) 第二章. 高中歷史教科書爭議問題. 透過歷史，人們可以認識過去「我們是誰？我們從何而來？」藉此理解我們當下的存在，與想像未來的生存。歷史學不是過去，是對過去的一種重構；歷史學是選擇的、解釋的、對於過去致力「求真」的不完整敘事。進一步看，歷史學本身即具有高度反映時代特質的成分，而歷史家也無法自外於某一時代、社會、文化系統的影響，這都使得歷史學在現代知識分類中，屬於最可能反映現實社會的一種知識（杜正勝，1998）。歷史學與現實的糾葛之深，注定是人類知識當中最具爭議的領域之一（Levstik & Barton, 2011）。已有越來越多關注於分析歷史課程與歷史教科書的研究，以理解這些歷史教學材料如何呈現特殊的關於過去的「真相」（Schissler & Soysal, 2005; Segall, 2006; Shin & Sneider, 2011）。相較於西方自由民主的社會與學術發展，身處在亞洲歷史與政治的多樣、複雜與流動脈絡下，亞洲國家的歷史課程與教科書通常描繪一種承受壓迫，令人沮喪的圖像與記憶。這些國家在政治獨裁主義歷史的影響，與一種政治文化之鑲嵌在一個社會長久「尊重威權」的傳統，使得學術自由的限制「從直接禁忌的主題到『非正式禁令』的政治敏感問題」（Baildon & Afandi, 2014: 5）。這種的政治環境不利也不允許在國家統治菁英強力主導的國家敘事之外，存有不同的記憶與解釋。甚至，教歷史是為國家大業服務。 1990 年代，隨著蘇聯解體及世界政治、經濟與文化的日益全球化，全球化的離心作用已逐漸削弱國家的影響力與權威性。亞洲國家的威權主義也在各國內的一些政權更替、經濟發展與社會變遷中產生質變，曾經被邊緣化、壓抑、消音的社會記憶與歷史，逐漸在一些國家社會以社會資源和能力去擁抱、爭辯，讓那些爭議的過去有重新被探索的可能。透過學校的歷史教育一方面可以提供人們一種生命的延續感，另一方面可以形塑──解構後重構──國民的身分認同與歷史記憶。對許多二戰後獨立建國或脫離殖民統治的國家而言，歷史課程與教科書往往成為一種關於國家集體記憶空間的「文化戰爭」，這個空間是基本國家認同與社會未來意象發生的「戰場」（Yogev, 2010: 1）。. 21.

(35) 臺灣受日本殖民統治 51 年，於二戰後由國民政府接收，百萬軍民自中國大陸撤離及湧入臺灣，改變了當時臺灣人口與生活的結構，及政治與經濟社會的發展，開啟往後臺灣在歷史「事實」與社會「現實」之間交錯纏結的圖景。1950 及 1960 年代的強人威權體制與大中國意識；經歷 1970 年代外交挫敗與衝擊，開始挑戰中國正統論與大中國意識；1980 年代黨外反對勢力成形與政治解嚴，揭示威權統治的式微與臺灣意識的萌發；1990 年代政治與社會「本土化」、「臺灣化」的關鍵發展，呈現臺灣意識崛起，起而抗衡中國意識；2000 年總統大選，第一次政黨輪替，奠定民主政權和平轉移的腳步，也讓「臺灣主體意識」對「大中國意識」的挑戰與對抗，從此標誌為政治的重要選項。影響所及，歷史教育的為難在於許多當權者、政治行動者各自運用對臺灣歷史的觀看角度來干涉如何在課程上詮釋「我們」是誰？「我們」經歷過什麼？以及因此什麼是「我們」共享的？為此，臺灣的歷史課綱與教科書在「臺灣主體意識」崛起及政黨輪替中爭議四起，在偏好「大中國史觀」與「臺灣主體史觀」的消長變化中左右擺盪。事實上，細究國內高中歷史課綱與教科書所引發的政治衝突與學術爭議，乃是延續 1997 年國中《認識臺灣》教科書出版的爭議風波，兩者具有前後關連性的發展脈絡與爭議內涵。故本研究在探討高中歷史課綱與教科書爭議脈絡之前，有必要先對 1997 年國中《認識臺灣》教科書的爭議問題進行梳理，以連接後續近十幾年來高中歷史爭議事件的探討。而除了分析高中歷史爭議事件的發展脈絡之外，研究者也進行了一項關於高中歷史教師對歷史教科書爭議議題之調查的前導研究，從問卷調查蒐集歷史爭議議題有哪些，以進行後續對高中歷史教師的深度訪談。本章分為三節，第一節從國中《認識臺灣》教科書爭議事件談起，找出爭議焦點，以省思「認識」誰的「臺灣」史；第二節探討高中歷史課綱與教科書爭議問題之脈絡（2003-2016），分析自九五課綱、九八課綱、一○一課綱、一○四課綱等，一路歷史課綱發展所產生的爭議及其焦點、教科書爭議事件，並提出對爭議的反思；第三節分析高中歷史教科書爭議議題問卷調查，提出高中歷史教師認為比較具爭議的歷史教科書議題，作為後續訪談教師的題綱內容。. 22.