教師對何謂歷史爭議議題之認知

歷史爭議議題之特性

第一節 教師對何謂歷史爭議議題之認知

高中歷史教師如何認知歷史爭議議題之意涵，將影響他們對這些議題的重視 程度，以及因此所進行的教學安排與實施，所以瞭解教師眼中的歷史爭議議題具有 哪些特性以影響教師教學，是我們首要關心的問題。經由深度訪談結果的分析，可 以分為三個歷史爭議議題的特性，及二個教師對爭議議題的主要關注等來加以論 述。

圖 4-1 教師對歷史爭議議題之認知與主要關注

壹、歷史爭議議題具有當代史特性

受訪老師大多數認為，這些歷史教科書爭議議題，無論是臺灣史、中國史、世 界史，都可歸納出共同一點，即屬於當代史範疇。其中，臺灣史、中國史彼此關連，

與臺灣現況比較有關；世界史則與現代文明的衝突有關。當代史它具有某一種研究 的特性，「某種未定論、不確定，或者還沒有能夠有經過長時間之後，人們所形成 一些比較簡化或明確的一個說法」（T9）。換言之，當代史本身的特性就是還在許多 的討論過程當中，因而所形成的歷史爭議，往往涉及到臺灣社會內部的一些意識型 態與路線之爭，「歷史受政治影響，跟純教學沒有太大關係」（T8）但是，又涉及到

歷史爭議議題具 有當代史特性

歷史爭議議題背後 潛藏一套論述思維

與價值觀

教師對議題省思、多元 選材、問關鍵問題，是 歷史爭議教學之關鍵 歷史爭議議題「如

何教」才是教師關 注之重點 爭議議題反映歷史之

「變」，著重脈絡之分析，

非成果之探討

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「身為教師要怎麼去陳述那個立場，會比較敏感」（T11）。所謂爭議就是因為有不 同的立場、不同的觀點，但這些爭議議題「不一定要表現在課堂上」且「16 歲的 學生，不一定對這些議題有非常強烈覺得它一定有爭議」（T3）。因此有老師指出，

其實大多數學生不會覺得教科書有爭議議題，是「老師知道有不同的書寫，所以要 告訴孩子有兩種不同的意見」（T10）。反過來說，就是我們的教科書「很容易流於 一個單方面的論述」（T7）。甚至有老師認為藉由這些爭議議題，可以讓學生了解到 某一些「偏執的恐怖、對立的、各式各樣色彩」（T5）的教科書內容。

貳、歷史爭議議題背後潛藏一套論述思維與價值觀

上述爭議議題的當代史特性之外，爭議原因還來自「事不關己，關己則亂」、

「略古而詳今，我們容易關已則亂」（T1），因為我們不容易在社會現實的人事糾 葛當中討論歷史，我們「很難去抽離、也很難毫無情感」（T12）。加上歷史往往 是「當代去認識過去，基於資料跟證據，所以沒有所謂的百分之百的歷史真相，

只是一個論述而已」（T2），因此，「歷史向來都沒有定論、很多歷史議題都有其 爭議性」（T1、T3）。而歷史教科書，囿於篇幅所限、字數所限，不可能對一種議 題進行全面性的論述，教科書的陳述因此「會有一點以偏概全」、「很多衝突點在 裡面，針對衝突點……值得去教」（T3）。然而，也有老師採嚴厲的看法，認為一 些歷史教科書議題，容易受政治上藍綠兩黨解釋各自偏袒，「形成歷史的誤用或 刻意的利用，這些似是而非的偏見，某種程度上是一種『惡意的歧視』或是『惡 意的分類』」（T5），因此有必要透過邏輯的推理，去教導學生解讀和判斷，因為 爭議議題往往背後潛藏著「一套的思維」（T5），亦即，一套論述的思維。

不論爭議的動機，作為一套論述的思維，爭議議題往往也是高層次、需要批 判思考的問題，在知識形成的過程中，它「是一個脈絡化的東西」：

教科書假如說把它畫成三角形的話，最底層應該是知識的建構，然後再過來 就是對於知識的理解，然後再頂層才會變成對知識的討論。那討論之後，最 頂層才會產生爭議 [建構→理解→討論→爭議]。所以爭議議題在一堂課裡面 的操作時間大概五分之一左右。你把這些問題時代背景全部都講完之後，才 會從一些不同的觀點去探討這個爭議性議題（T3）。

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參、爭議議題反映歷史之「變」，著重脈絡之分析，非成果之探討

歷史為求通古今之變。有老師認為，歷史在轉變的時候，往往也是爭議出現 的時候。但是爭議議題的探討，需要去拉開時空、去說明爭議的來龍去脈，而不 是去求得一家之言的成果：

歷史很多時候我們在讀的都是它的變，為什麼會變？變就是因為爭議。你如 果不去談那些爭議，你就不知道它為什麼會變。它中間有很多的變數、變 因、各式各樣的矛盾、磨合，它才從這邊變到那個階段，它其實有可能只要 挪一個變因，在當時那個狀況下不對的時候，它就不是這個樣子。我們要做 的是如何讓它避免成為跟以前一樣的悲劇，或者如何讓它變成在下一個的成 功。……這個處理的過程裡面，就是要討論那些爭議點。（T5）

爭議，是脈絡的分析，不是成果的探討。東方是異中求同，成一家之言；西 方是正反面的論辯，邏輯思考的推理。……解決爭議，可能你把時間、空 間，把它放寬。然後你去說明，為什麼會出現這些爭議。變成是在說明，這 些爭議的脈絡是什麼。而不是真的在進行一個成果討論。……西方似乎就是 從，你站在正方、反方那樣子去論述，在我們……似乎是在異中求同的角 度，就是你怎麼樣去看這種狀況，然後就成一家之言嘛。（T9）

肆、歷史爭議議題「如何教」才是教師關注之重點

有老師直指，沒有所謂的歷史教科書爭議議題，我們要問的是教科書當中那 個爭議，是誰的爭議？誰的一套思維？接著要問的是「學生為什麼要學這個」， 就此而言，老師更重視的「只有教學中的爭議性」：

如果這些議題是一個不管從史學者、或從權力擁有者，所試圖要讓學生理解 的東西的時候，那就是一種灌輸，那這種灌輸就決定了這些議題。憑良心 講，在我們的教學裡，這種既有權力者去把這種東西試圖去灌輸的過程當 中，學生已經不再是一個容器，他是一個獨立自主思考個體的時候，學生針 對這樣一個議題與他之間所產生的一個彼此辯證的過程，那這個是我們所謂 的爭議。（T1）

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另外，也有老師分析，所謂歷史爭議議題，一種是指會引發外界社會不同意 見的爭議；另一種是指歷史教科書本來就會涉及教導一些爭議議題。關於後者，

這位老師舉出《像史家一般閱讀─在課堂裡教歷史閱讀素養》一書⁹¹ 作者 Sam Wineburg 所設計的八個教案之一「挺身抗敵？或逃離現場？」，指出美國獨立建 國時在列星頓公園之役發出「全世界都聽到的那一聲槍響」，Wineburg 要問：美 國的快捷民兵是英勇地抵抗英軍？還是潰散地逃離現場？「課本沒有說它是爭 議，但是把它搞成爭議說，誰開了第一槍，它那個爭議是刻意設計出來教的。爭 議是設計，而設計的目的在於引導學生去思考一些東西，這是一種『教爭議議 題』」：

這些爭議議題可以跟外界的東西[例如政治]不相干，它單純是一個歷史本身 的一個議題。這個歷史學本身的議題，基本上可以被設計出來，目的其實就 是在「教爭議」，透過「教爭議」讓學生去理解：第一，有存在不一樣的歷 史解釋。第二，不同的解釋之間有不同的資料證據。第三，在閱讀其它任何 歷史文本的時候，要思考到它只是其中一種歷史解釋，還存在其它的觀點

（T2）。

伍、教師對議題省思、多元選材、問關鍵問題，是歷史爭議議題教學之關鍵 大多老師認為，他們不是因為報章媒體的爭爭吵吵，所以要教這些爭議問 題、爭議用詞（如：日據、日治；明鄭、鄭氏等），而是出自老師本身事實上就 體認到，他們「不是一個知識的傳授者、而是一個教學的啟發者」（T1）。他們不 拒絕和學生談這些問題，而談的時候，也不全然接受教科書的觀點，他們所擔心 的只是歷史教科書無法呈現多元的觀點和說法，甚至「一些用詞會讓你沒辦法站 在一個比較中立的位置，而必須選邊站」（T9），這時候，他們通常會技術性的採 用方式，就是「歷史課綱怎麼訂，然後我們就照著講」（T9）、「教科書怎麼寫，

我們就照著教」（T3）。另外，他們更重視的是教科書爭議的教學問題，在教學過 程中，教師─學生─知識（教科書）三者之間所進行的一個交互思辨的辯證過

91 有關 Sam Wineburg et al. 所著 Reading like a historian: Teaching literacy in middle and high school history classroom 一書，已由臺大歷史系宋家復教授翻譯成中文版《像史家一般閱讀─在課堂裡 教歷史閱讀素養》，於 2016 年 4 月由臺大出版中心發行。

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程；他們不諱言，「教師的影響最大」（T1、T3、T5、T8）；「讀課本讀不出來，

都要靠老師，歷史課的有趣也在於老師講的總是比課本有趣」（T13）。而教師除 了受到成長背景與所受史學訓練的影響之外，對爭議議題能否省思、轉化、願意 接受自我挑戰，尤為影響因素。幾乎受訪的經驗教師都認為，針對爭議議題教學 如何「選材」，找到適合講述和補充的文本，以及如何「問問題」，問到關鍵的問 題，兩者將是處理爭議議題的重要核心，也才能啟迪學生的批判思考能力。